For mye for tidlig

En kampanje for høyere skolestartsalder skapte i høst overskrifter i England med slagordet «Too much too soon». England er på mange måter et annerledesland i nord-europeisk sammenheng med en skolestartsalder på 4 år. OECD har i vurderingen av opplæringstilbudet i ulike land frarådet den Engelske tilnærmingen til læring i tidlig barndom og anbefalt en tysk/skandinaviske modell hvor læring gjennom lek står i sentrum. I England akademiseres barns hverdag svært tidlig, og det bekymrer Engelske foreldre og pedagoger.

Ulike forskningsmiljøer interesserer seg nå for tema og trekker klare konklusjoner i retning av at tidlig formell innlæring av skolefag er uten betydning for senere akademiske prestasjoner. Det ser tvert imot ut som om barn som får leke lengre før formell opplæring tar til, på sikt opplever større lærelyst og føler seg mer integrert som menneske.

Forskning på barn som startet formell lese- og skriveopplæring på ulike alderstrinn viser at forspranget barna som begynte tidlig får, fort tas igjen av de som venter lenger. Ved 11-års alderen er det ingen merkbar forskjell. En artikkel jeg nylig leste om emnet har derfor den treffende tittelen: «Watering the garden before the rainstorm». Hvis det ikke er merkbar langtidseffekt av tidlig læring av lesing og skriving, vil et annet spørsmål presse seg frem. Hva taper de barna som må legge leken til side til fordel for skolepregede aktiviteter i 4-5-årsalderen?

En forskergruppe ved Universitetet i Cambridge hevder at en kan påvise en klar sammenheng mellom innsnevring av tiden barn har til rådighet for fri lek og fremveksten av stress-symptomer og psykiske problemer blant barn og unge. For Englands del går de derfor til det skritt å anbefale at skolestartsalderen burde heves til 7 år. Det dreier seg om å gi nok tid til utvikling av det forskerne kaller emotional well-being.

Det er lett å tro at vi i Norge har løst dette forbilledlig. Det er stor forskjell på 4 år og 6 år ved skolestart, og vi liker å tro at barnehagenes egenart med en helhetlig og lek-preget tilnærming til læring, står sterkt. Det er derimot flere trekk ved dagens barnehageutvikling som er verd å se på med en viss bekymring.

Politisk retorikk om kvalitet i barnehage blir fort preget av et ønske om mer systematikk i læringsprosesser og mer oppmerksomhet omkring målene i rammeplanenes ulike fagområder. Dette gjelder særskilt ønske om fokus på språkkompetanse. Derfor må man forvente at kravet til dokumentert læringsutbytte vil kunne bli skjerpet også i barnehagen. Allerede nå merkes presset på førskolelærere som kjenner tyngden i å skulle dokumentere sitt arbeid med rammeplanenes målformuleringer.

Det finnes allerede barnehagekonsept som rendyrker en mer skolepreget fag-tenking omkring arbeidet med barna. Her finnes spesialrom for de ulike fagområdene og en innarbeidet systematikk i hvordan man arbeider direkte mot konkrete læringsmål. Markedet tilbyr også materiell for tidlig språkstimulering for 0-3-åringene med fokus på bokstaver og ordbilder.

En kan naturligvis hevde at mer systematikk i barnehagens arbeid med læring kan gjøres innenfor rammen av tradisjonelle barnehagepedagogiske arbeidsmåter, ved at lek betones som det viktigste lærings-metodiske grepet.  Dermed vil lek bli et verktøy som skal fremme læring av gitte kunnskaper og ferdigheter. Å leke blir forstått som å lage et mentalt på-liksom-rom hvor man kan øve spesifikke ferdigheter i en lystbetont og ufarlig kontekst. 

En slik myk læring er mer i tråd med små barns behov for helhet i sine læringsprosesser enn skolepult og klasserom, men det står allikevel i fare for å fortrenge viktig kvalitetstid. Det kan gi god læring, men som lek er det fattigmannskost.

Lek uten hensyn til læringspotensial eller konkret pedagogisk utbytte har stor betydning for barnets danningsprosesser, og barnehagene kan fort komme i en tidsklemme hvor lek for lekens egen skyld blir taperen når planene skal legges og målene skal innfris. Da blir lekens nytteverdi fort prioritert.

I en tid hvor så å si alle barn går i barnehage fra ett-års-alderen, gjerne med en oppholdstid på mer enn 8 timer daglig, kreves det pedagogisk kløkt av og til å tre til side slik at en kun med et minimum av nødvendig tilsyn og sikkerhet, kan la barna vie seg til lek i all sin retningsløse og unyttige karakter – det kalles barnekultur.  Utenfor institusjonene er rommet for denne utfoldelsen så å si borte til fordel for kommersielle tilbud og organisert fritid.

Norsk barndom har også en tålegrense, og den engelske forskergruppens advarsler bør være en vekker.  En så kraftig institusjonalisering som våre barn har fått tatt del i de siste tiårene pålegger oss et stort ansvar. Det som dannet oss som mennesker var ikke pedagogisk blikk for læringsmål fra ett års alderen, men at vi fikk god tid til å utforske oss selv og verden gjennom lek hvor ingen spurte etter nytteverdien. Forskning viser at det er lite å tjene på å forsere fokus på læring i tidlig barndom, men desto mer å tape.    

Publisert i Fædrelandsvennen 28.11.2013

På tide å snakke om kvalitet i barnehage

Morsrolleorganisasjonen «Tid for barn» ved Grace Torsøe har nok en gang løftet frem viktige poenger med hensyn til hvordan de aller minste barna våre bør ivaretas. Det handler om dokumentert økt stress blant de yngste barnehagebarna med dramatiske perspektiver for mulige konsekvenser senere. Trygghet i de nære relasjoner og beskyttelse mot stress må helt klart ligge i bunn for hvordan vi organiserer hverdagen rundt små barn. Unnlater samfunnet å ta dette på alvor betaler vi en høy pris på sikt. Det er jeg helt enig i. Jeg er derimot ikke sikker på at en polemisering mot barnehage for ett-åringer, er riktig vei å gå.

Å ta til orde for økt kontantstøtte eller fortsatt utvidelse av permisjonstiden, for å sørge for at flere som ønsker det kan være lengre hjemme med sine barn, er i seg selv forståelige krav. Vi kommer allikevel ikke utenom at arbeidsliv og familiemønster i vår tid gjør barnehage for ett-åringer nødvendig for det store flertallet. Hvor mange som klarer eller velger et liv utenfor arbeidslivet for å være hjemme med barn lengre enn i dag vil nok variere, men det er urealistisk for de aller fleste, selv om enkle grep som gjør foreldrepermisjonstiden noe lengre eller mer fleksibel, er en god ide. Å gjøre større endringer vil kreve betydelige samfunnsmessige endringer over lengre tid. At morsrolleorganisasjonen reiser slike grunnleggende spørsmål er allikevel prisverdig.

Men jeg ønsker at deres bekymring som vi alle deler, også rettes mot kvalitetskravene for barnehager. Det er kvaliteten på institusjonshverdagen til ett-åringene som bestemmer om vi som samfunn her og nå oppfyller vår forpliktelse overfor de mest sårbare og minst taleføre blant oss. 80% av ett-åringer går i dag i barnehager med svært ulik struktur og kvalitet – fra små idylliske innelukkede stuer hvor antall barn og voksne en skal forholde seg til ikke overstiger 10, til åpne landskap i fleksible barnehager med et tresifret antall små og store aktører.

Mange barnehager møter de yngste og deres foreldre med varme og klokskap.  Mitt inntrykk er allikevel at sektoren de siste årene har hatt en så eksplosiv vekst at hensynet til kvalitet i innhold og organisering ikke har hengt med i utviklingen. Full barnehagedekning skulle sikres, og det har vært tatt et skippertak hvor både kommuner og private aktører har satset mye på nyetableringer – dessverre i noen tilfeller med billige og lite barnevennlige løsninger som resultat. Valgkampens slagord om å bruke de store pengene på de små menneskene er derfor høyst betimelig.

Barnehagesektoren er samtidig under sterkt press. Det er svært komplekse oppgaver vi som samfunn forventer at barnehagene skal løse.

·       Barnehagen skal sikre mulighet for likestilling og full deltagelse i arbeidslivet for alle. Det innebærer fleksibilitet med hensyn til åpningstider og tilgjengelighet.

·         Barnehagen skal løse integreringsutfordringen gjennom å sørge for at alle barn kan norsk før de begynner på skolen.

·         Barnehagen knyttes stadig tettere til det samlede utdanningsløpet og krav om læringsutbytte og fagspesifikk tenkning rundt barnehagens innhold skjerpes.

·         Dessuten stiller hvert enkelt foreldrepar naturlig nok høye krav om at deres barn skal ble sett og inkludert, få oppleve annerkjennelse og få vekstmuligheter språklig, kroppslig, sosialt, intellektuelt og emosjonelt.

·         På toppen av dette er barnehagesektoren innvevd i et kommersielt marked hvor kampen om kundene og bunnlinjen preger hverdagen i større og større grad.

Rammene i form av økonomi, bemanning, kompetanse og kvalitetsnorm oppleves ikke på langt nær tilstrekkelig for å oppfylle alt dette, og de som først betaler prisen er de alle yngste barnehagebarna som er mest sårbar for uro, uforutsigbarhet og manglende fang. Jeg håper derfor morsrolleorganisasjonen «tid for barn» er med på å stille følgende klare krav for fremtidens barnehage:

·         Fleksibilitet og tilgjengelighet for foreldre må ikke gå på bekostning av barns rett til «normal-arbeidstid». Når har 90% av alle barn i barnehage en oppholdstid på mer enn 40 timer ukentlig.

·         Integreringsforventningene om å lære alle barn norsk før skolestart må medføre helt andre rammer enn i dag til ekstra resurser – både morsmålsassistenter og spesialpedagogisk personell.

·         Læringstrykket er stort nok, og en ny rammeplan for barnehagen bør snarere dempe forventningene om læringsutbytte enn å skjerpe det. Det bør gis mer rom for fri barnekulturell utfoldelse og å bare være sammen i lek og enkle hverdagslige situasjoner.

·         Den kommersielle delen av barnehagesektoren bør problematiseres. De argumentene som brukes i debatten rundt privatisering av skolene blant annet om utbytteforbud, gjelder også i barnehagene.  

·         I tillegg er satsing på økt rekruttering til både fagarbeider- og barnehagelærerutdanningene og en god nok lovfestet bemanningsnorm naturlige krav å stille for at alle foreldre skal oppleve at deres barn blir møtt på en tillitsvekkende måte. 

De politiske partiene som gjorde barnehageløftet og sikret full barnehagedekning er de samme partiene som lovet å bruke de store pengene på de små menneskene. De får nå ikke mulighet til å holde dette løftet. La oss håpe at den nye kunnskapsministeren ikke vil fortape seg i løftet om mer etter- og videreutdanning av lærere og ekstra resurser på ungdomstrinnet for å hindre frafall, men vende blikket mot de aller yngste i utdanningsløpet. Tidlig innsats er ikke bare ekstra lærere i første klasse, men det er først og fremt solide, tillitsskapende og varme rammer rundt de minst taleføre blant oss – ettåringene i barnehagen. 

Et hjertesukk om skolevalgløfter.

De politiske partiene forsøker i valgkampen å overgå hverandre med høye ambisjoner på vegne av skolen. I denne omgang ser vi bort fra at de har noe ulik vekting av etter- og videreutdanning, privatisering og avbyråkratisering. I det store og det hele er de samstemte i at norsk skole skal være et fyrtårn og en ledestjerne med hensyn til kvalitet – en skole i verdenstoppen.

Med verdenstoppen menes naturligvis innen de kategoriene som er målbare gjennom internasjonale standardiserte tester, og da blir gjerne matematikk brukt som eksempel. Når den sittende regjeringen skal skryte av skolen, er fremgang på PISA-målingene i matematikk det første som trekkes frem. Når opposisjonen responderer på dette blir midt-på-treet resultater sablet ned som mangel på ambisjoner.

Hver gang politikere i denne valgkampen sier de har høye ambisjoner for skolen, er det derfor verd å være på vakt. Da dreier det seg ikke lenger om ambisjoner om å fylle svømmebasseng, pusse opp gamle skolebygg eller ta nye grep i forhold til mobbing hvor tallene er uforandret høye. Det dreier seg om at din sønn og din datter skal bli enda flinkere i matematikk, lesing og engelsk.

I sin iver etter å fremstå som ambisiøse lover de noe svært krevende – på vegne av andre, og det skal man ikke gjøre. Det er nemlig stor forskjell på å love større satsing på kollektivtrafikk, veibygging eller fornybar energi, og å love økt målbar læring i landets klasserom. Læring er ikke en mekanisk påvirkbar størrelse som man kan bevilge seg til.

Læring er langsomme og uforutsigbare prosesser som handler om elevers opplevelse av mening. Det handler om at lærere og elever gjennom arbeidet med lærestoffet skal legge grunnlaget for robuste, varme og reflekterte borgere av en ukjent fremtid. For å sette det litt på spissen: Kvantifiserbare matematikkferdigheter eller leseforståelse er i den forbindelse et hyggelig biprodukt. Men godt arbeid med lærestoffet gir også gode biprodukt. Gjøres derimot dette til et mål i seg selv, forsvinner muligheten til å se mangfoldet av meningsdanning som skjer i et klasserom. Det betyr at graden av oppnådd kompetanse ikke nødvendigvis tilsvarer graden av elevenes opplevelse av mening og verdi.

Elevene i norsk skole har mange tøffe oppgaver å løse. Ikke bare skal de mestre skolens sosiale arena med alle dens utfordringer. De skal også relatere sine unge liv til et mylder av ulikt undervisningsinnhold på jakt etter de små glimtene av whats in it for me. Nå skal de i tillegg bære byrden med å oppfylle politikerens valgløfter om stadig høyere kvantifiserbart læringsutbytte.

Av de elevene jeg har møtt gjennom et langt lærerliv, er det kun et svært lite mindretall som har økt kompetanse i matematikk eller større lesehastighet i seg selv som en motivasjonsfaktor. Det jeg setter som mål – når det sosiale er rolig og trygt, når magen er full og hjemmet er stabilt – er at elevene motiveres av ønske om å forstå verden, å mestre den og å se muligheter til å endre den til det bedre.  Da er matematisk forståelse, lesing og skriving verktøy i hendene deres, ikke mål i seg selv.

Velgere med hjerte for barn i skolen enten som foreldre eller lærere bør gi en klar melding til politikere og partier som lover mer læring i skolen som om det var et produksjonsmål i en bedrift. Det er ikke de som skal levere. Det er det til syvende og sist barna som må gjøre, og viktigst av alt – det lar seg ikke bevilge frem. Uttrykk som å investere i bedre læring er derfor svært lite treffende.

Selv om det satses kraftig på etter- og videreutdanning eller flere lærere, kan det allikevel hende at nivået av målt læringsutbytte står på stedet hvil. Det er læringens uforutsigbare karakter. Men jeg er overbevist om at skolen kan bli bedre selv om ikke PISA-målingene fanger det opp. Den kan allikevel oppleves tryggere, mer engasjerende og meningsfull for elevene og det er det som til syvende og sist betyr noe.

Derfor bør vi oppmuntre valgløfter om satsing på flere og bedre lærere og avbyråkratisering av deres arbeidsdag, men å love at min sønn og min datter målbart skal lære mer – nei takk! Vi lar ikke barna sitte igjen med ansvaret.

Først publisert i Fædrelandsvennen august 2013

Menn i barnehagen - et tveegget sverd

Da likestillingsminister Inga Marte Thorkildsen nylig la frem likestillingsmeldingen valgte hun å holde pressekonferanse i en barnehage som er kjent for å ha rekruttert mange menn. Behovet for mannlige rollemodeller som viser at også menn kan arbeidet innen omsorg- og undervisning av barn, ble fremhevet av ministeren som en nøkkel til å bryte ned det kjønnsdelte arbeidslivet. Dersom gutter tidlig ser menn utføre arbeid på tvers av tradisjonelle kjønnsroller øker det muligheten for at de selv velger utradisjonelt.

Kunnskapsdepartementet har utgitt et eget temahefte om likestilling i barnehagen. Der blir flere menn i barnehagen fremhevet som et av hovedvirkemidlene for barnehagens arbeid med likestilling. Men som temaheftet også påpeker, i et likestillingsperspektiv er menn i barnehagen et tveegget sverd.

Vi skal være glad for hver gutt som velger dette yrket og barnehager som systematisk arbeider med å rekruttere dem, men kvinnelige førskolelærerstudenter har gitt meg bekymringsfulle tilbakemeldinger fra opplevelser i praksis som er verd å stoppe opp ved.

Mannlige studenter slipper lettere unna med slurv i arbeidet enn kvinnelige studenter. De kan tillate seg mer utenom-faglig tøys og tull i løpet av en arbeidsdag og får allikevel høre til stadighet hvor verdifulle de er for barnehagene – i kraft at de er menn. Det skapes et inntrykk av at kvinner må arbeide mye hardere for den samme annerkjennelsen som menn også i denne bransjen - en bransje bygget opp og båret av kvinner alene gjennom 100 år.

Dette er en vel dokumentert mekanisme i arbeidslivet forøvrig. Kvinner marginaliseres i mannsdominerte bransjer. Menn får heltestatus i kvinnedominerte bransjer. Menn sluses dessuten lettere videre inn i lederfunksjoner enn kvinner. Derfor er andelen menn blant styrere i barnehagen langt høyere enn blant pedagogiske ledere ute på avdelingene.

Det stopper ikke der. Forskning på området finner tendenser til at kvinnelige kollegaer forventer at mennene går inn i tradisjonelle mannlige roller i barnehagen. Flere menn har i studier rapportert at de føler seg maskulinisert av kvinnene i barnehagene. Det forventes at de skal kunne reparere og mekke, at de skal være fortrolig med klatring og rappellering og at de skal elske fotball. Dette er ting som barnehagene etter sigende har manglet, noe som påstås å ha gitt institusjonen et feminint preg. 

Derfor er menn overrepresentert i friluftsavdelingene hvor utforsking av naturen og mye fysisk aktivitet står i sentrum. Er inne-avdelingene hvor kvinnene råder grunnen, preget av stille bordaktiviteter og huslige sysler? En barnehage jeg var i kontakt med kunne i tillegg vise til at ute-gruppene tiltrakk seg et flertall gutter og, når det gjaldt foreldresamarbeid, langt flere aktive fedre enn tilfellet var for inne-gruppene.

Menn i barnehagen kan derfor se ut til å kunne sementere tradisjonelle kjønnsroller i vel så stor grad som å bryte de ned. Når vi supplerer med inntrykket av at menn i en del tilfeller blir stilt mindre krav til i møte med barnehagene enn sine kvinnelige kollegaer, blir signalene til små barn om hva som venter et liv som gutt eller jente, høyst tvilsomme. En privat barnehage i Time kommune lar mannlige ansatte slippe bleieskift med begrunnelsen: Menn må få være menn.

Det er under 10 % menn i førskolelærer-yrke, slik det var også da jeg tok min utdannelse for 25 år siden. Barnehagens arbeid med likestilling er derfor i overskuelig fremtid avhengig av kvinnenes innsats og bevissthet.

Det dreier seg om hvordan de tar imot og stiller forventninger til de få mennene de er så heldige å få arbeide med. Men i vel så stor grad er barnehagens viktigste bidrag til likestilling å vise jenter at et kvinneliv også er et liv i sjøstøvler og jord under neglene – et liv med fjerning av deksler på maskiner som ikke fungerer og et liv høyt i klatretreet – man behøver ikke vente på en mann. Kvinnene må ta ansvar som de alltid gjør.

Først publisert i VG juli 21013

Er barnehage en skole uten friminutt? del 5

Når leken tar slutt og læringen begynner.

Når lek allikevel løftes frem som en arbeidsform i barnehage og skole, er det snarere snakk om arbeidsmåter som anvender seg av lekens virkemidler og språk, uten at aktiviteten dermed kan kalles lek. Det innebærer at pedagogen går inn i en lek som ser ut til å ha et særskilt læringspotensial, med tanke på å tilføre den regi, utstyr eller utviklingsmuligheter. Pedagogen avvikler dermed leken og erstatter den med en annen aktivitetstype.

Barna leker butikk og den voksne tar initiativ til å lage penger og prislapper for å stimulere til enkel tallforståelse gjennom butikkleken. Hun tar gjerne også rollen som ekspeditør for en periode, til et av barna er klare til å overta. Eller hun er kunden som stiller spørsmål som bringer nye problemstillinger inn i leken og åpner for ny forståelse.

Rammeplanen skiller mellom formelle og uformelle læringssituasjoner. Situasjoner som den beskrevet overfor vil, slik en må forstå rammeplanen, bli regnet som en uformell læringssituasjon. De er ikke planlagte og de oppstår spontant med utgangspunkt i barnas interesser der-og-da. Denne artikkelen har tidligere benyttet begrepet semi-formelle læringssituasjoner. Dette er en bedre betegnelse på denne type situasjoner. Det er situasjoner som ikke er planlagte, men allikevel pedagogisk styrte og målrettede.  Men hva med de helt uformelle situasjonene? Hva om butikkleken hadde gått sin gang uten voksen-intervensjon?

En læringssituasjon er ikke avhengig av voksen-deltagelse eller pedagogisk refleksjon. Mye grunnleggende læring skjer i situasjoner kun mellom jevnaldrende. Dette er ikke alltid ønskede erfaringer sett fra et voksent synspunkt. Det kan være erfaringer med normbrudd og lek med tabubelagte områder som seksualitet og vold. Det kan være erfaringer med subtile ekskluderingsmekanismer og mindre subtil grov maktutøvelse. Men det kan også være lekeslossingen mellom likemenn hvor grensene er underforstått eller berusende lek i solnedgangen hvor et frydefullt gys av fellesskap og intimitet går fra kropp til kropp og man blander blod som indianere. Rammeplanen fremhever også dette aspektet ved lek når den henviser til lekens betydning for en levende barnekultur slik den formidles og skapes på nytt fra barn til barn med internt språk og koder som utvikles og lever under den pedagogiske radaren i barnehagen.

I en barnehage roper alle barna i kor hver gang en av foreldrene kommer for å hente: «Nina skal hjem i nitti nittifem». Personalet vet ikke når dette begynte, men barna har holdt dette ritualet i live i flere tiår gjennom flere generasjoner barn. I en annen barnehage hadde barna i mange år samme ritual, men med en liten vri «Nina skal gå i det lyseblå», ble det ropt hver gang et barn ble hentet.       

Rammeplanen betoner verdien av disse frie barnekulturelle uttrykkene som grunnlag for at barna kan etablere seg som trygge sosiale aktører blant jevnaldrende. Samhandling mellom barn er fullverdige kulturelle ytringsformer. De har sitt språk, sine ritualer og seremonier og sine hellige steder. De har derfor også sine politiske og demokratisk prosesser. Demokrati kan forstås som møteplasser for å utveksle synspunkt, drøfte og reflektere over hva vi gjør eller skal gjøre sammen. Å gi barna trening i demokratiske prosesser innebærer derfor å legge til rette for møteplasser hvor danningsprosesser kan oppstå mellom barn innenfor rammen av en barnekulturell kontekst, selv om agendaen er aldri så banal sett med voksenblikk. Det dreier seg om felles gjøremål i barnepolis. Slike situasjoner er derfor i vel så stor grad danningssituasjoner som læringssituasjoner. 

Er barnehage en skole uten friminutt? del 4

Et alternativt syn på lek.

En rekke lekforskere har problematisert tendensen til å knytte lek for sterkt til læring, og dermed betoningen av lek som en planlagt, formålstjenlig eller utviklende aktivitet (Steinsholt, Øksnes, Handgaard Rasmussen). Dette representerer i følge disse stemmene et instrumentalistisk syn på lek i motsetning til å betone lekens her-og-nå karakter som en livsform eller tilstand som griper barnet og tar det med seg på en ukjent reise.

Her refereres det til både Nietzsches forestilling om lek som en dionysisk rus av å bygge og rive - bygge og rive uten snev av skyldfølelse og Bakhtins forestilling om lek som karnevalsk opprør mot voksenlivets normer og forventninger. I tillegg brukes Hans Georg Gadamer gjerne som referanse for å få frem lekens berusende opplevelse av å gi seg hen til noe. Barnet leker ikke – det blir lekt med. 

Gadamer knytter i den forbindelse lek til opplevelse av kunst, i den forstand at barnet mister seg selv i leken, slik man kan føle seg grepet av- eller å ha mistet seg selv i en kunstopplevelse. Opplevelsen av å finne seg selv igjen i erfaringen av å ha lekt, er å få øye på hva leken har gjort med meg . Denne grunnleggende forestillingen om leken og det lekende barnet knyttes dermed av flere til begrepet danning i større grad enn læring.

Lekeforskere som betoner en senmoderne forståelse av lek vil i tillegg avvise forestillingen om et lekehierarki av stadig stigende grad av kompleksitet i leken basert på stadig større kognitiv og språklig kapasitet. Når barn i lek umiddelbart forstår hverandre og svarer på hverandres invitasjon til handling, er det ikke en kognitiv tolkning av mening og motiv hos de andre som leder til et ønske om å delta i leken. Leken ville i så fall bli en tidkrevende utveksling av ord, forestilling og handling fra den ene til den andre. En slik kompleks prosess ville ha forsinket lekens dynamikk og tempo betraktelig. Det er kroppens umiddelbare ikke-kognitive oppfattelse av den andres kroppslighet som holder leken i gang.

Dette er teoretisk forankret i bl.a. Merleau-Pontys kroppslighetsfilosofi hvor betydningen av kroppslig samhandling blir ansett som grunnlaget for alt samspill, danning og læring. Det innebærer at det Piaget eller Smilansky ville ansett som den mest primitive leken – den språkløse sensomotoriske leken, blir løftet frem som svært sentral i barnas lekehverdag. Dette ser man blant annet i gleden selv barn i 8-9 års-alderen finner i ulike typer boltrelek.

Bevegelse er en sentral del av all lek. Brian Sutton-Smith har eksempelvis utført observasjoner som viser at i rollelek utgjorde tid brukt til verbalt språk uten kroppslig handling kun 1 % av leketiden. Verbalt språk som akkompagnement til kroppslig samhandling og kroppslig samhandling uten språk la beslag på omkring 50 % av tiden hver .

”Det er med andre ord ikke tale om at barn først tenker og fantaserer og dernæst leger. Det forholder seg snarere sådan, at de på en og samme tid tænker, fataserer og leger. Under leg er der en momentan udskiftelighed mellem tanke, fantasi, sprog og kroppslig udtryk, og alle niveauer er derfor ligeværdige og forvandler sig hele tiden til hinanden.” (Hangaard Rasmussen),

Dette vil også innebære at ulike typer lek lever side om side eller innvevd i hverandre, og ikke slik en utviklingspsykologisk forståelse vil ha det til, som trappetrinn på veien fra barn til voksen. Det innebærer også en kritikk av lek forstått som kognitivt og språklig planlagt og styrte aktiviteter, som Maria Øksnes slår fast, «vi rår ikke over leken, den rår over oss».

Er barnehage en skole uten friminutt? del 3

Forholdet mellom lek og læring.

Forholdet mellom lek og læring er komplekst og har vært gjenstand for ulike betoning gjennom barnehagens historie. Rammeplanen vektlegger lekens lærende funksjon side om side med lek som barnekulturell utfoldelse og som en arena for vennskapsrelasjoner. Her forstås med andre ord læring som et av flere aspekter ved leken. Dette avspeiler en forståelse hvor lek og læring ikke kan sidestilles som likeverdige aktivitetsformer. Læringen er underordnet leken og vil inngå som en del av lekens utkomme. Lek gir ingen garanti om god læring eller læring i tråd med pedagogiske målsetninger. Lek kan like gjerne forårsake læring av ekskluderingsmekanismer og annen antisosiale adferd.  Å basere læring på lek er med andre ord en usikker prosess. Ikke desto mindre er lekens verdi som læringsarena løftet frem som en viktig begrunnelse for lekens plass i barnehagen.

Ifølge mange lek-forskerne representerer den sterke koblingen mellom lek og utvikling eller læring et modernistisk syn på lek og er forankret i en utviklingspsykologisk forståelse. Lek anses som en utprøving av voksen-livet i et uforpliktende på-liksom-rom. I tråd med en slik forestilling vil lekesfæren bli stadig mindre jo eldre barna blir og jo mer de kan på ordentlig. Det voksne mennesket er utviklingens mål og vil derfor måtte anses som ikke-lekende. Kritikerne av denne måten å betrakte lek på, har derfor polemisk uttalt at lek dermed er like mye avviklende som utviklende. Leken bidrar til den langsomme men ubønnhørlige og nødvendige avviklingen av barndommen. 

Et annet trekk ved en modernistisk forståelse av lek, er forestillingen om den normale leken. Piaget og Smilansky sine leke-hierarkier preger fortsatt vår oppfatning om at det finnes alderstypisk lek som i takt med barnets modenhet øker i kompleksitet med rolleleken eller den sosiodramatiske leken som kronen på verket. I drøftingene omkring lekens betydning for læring, er det gjerne denne leken som fremheves som særskilt produktiv med tanke på den læringspotensial. Betoningen av denne lekens verdi forankres i stor grad i Vygotski hvor formuleringen «i leken blir barnet et hode høyere enn seg selv» gjerne refereres. Leken er her forstått som den proximale utviklingssone hvor barnet prøver ut ulike roller – gjerne voksenlivets roller. Leken er med andre ord en aktivitet hvor barnet strekker seg mot stadig høyere og mer komplekse fungeringsnivå.

En annen forutsetning for å vektlegge lekens funksjon i forhold til læring, er at lek kan betraktes som en kognitivt planlagt- eller språklig fremforhandlet aktivitet. Barna kan i løpet av leken stoppe opp, betrakte leken utenfra, lete etter nye ideer og planlegge neste forløp. Lek kan derfor inngå i en systematisk læringsprosess ved at de voksne kan delta eller initiere til lekens stadige utvikling. Pedagogens oppgave er også å vite hvordan man kan unngå at lek eller det enkelte barns rolle i leken, blir statisk og dermed lite utviklende. 

I neste innlegg skal vi se på ulike alternative forståelser av lek.

Er barnehage en skole uten friminutt? del 2

Hva er helhetlig læring?

At barnehagen har en styrende fagspesifikk læreplan styrker bevisstheten om at barnehagene inngår i barnas samlede utdanningsløp – i tråd med idealet om livslang læring. I OECDs prosjekt for satsing på early childhood education – Starting strong (2006) konkluderes det med at helhetlig læring bør danne utgangspunktet for den pedagogiske virksomheten i barnehage og småskole. Det samme begrepet benyttes i rammeplanen. Det skal sikres en «helhet og sammenheng i omsorgs og læringstilbudet». Stortingsmeldingen presiserer at en slik helhetstenkning må forstås som når: «..erfaringer i lek, hverdagsaktiviteter, spontane og planlagte situasjoner er utgangspunktet for barnas videre læring og utvikling».

Helhetlig læring kjennetegnes med andre ord av flytende grenser mellom uformelle og formelle læringssituasjoner.  Pedagogisk styrte og planlagte aktiviteter går hånd i hånd med hverdagssituasjoner og barne-initierte frie aktiviteter uten klare skiller seg mellom. En uformell barne-initiert aktivitet kan anspore pedagogen til å gripe barnets initiativ og føre det videre i formelle eller semi-formelle læringssituasjoner. Dette knyttes gjerne til ønske om å utvikle en lyttende pedagogikk, hvor kravet om barns medvirkning tas hensyn til. Helhetlig læring innebærer også en integrasjon mellom de ulike fagområdene som «sjeldent opptrer isolert» som det heter. Det skal med andre ord ikke være definerte skiller mellom fagene eller mellom de ulike aktivitetskategoriene i barnehagedagen, slik en lapskaus har uklare grenser mellom gulroten og poteten. Helhetlig læring i rammeplanens forstand innebærer derfor at enhver situasjon vil være gjenstand for pedagogisk vurdering med tanke på prosessmålene for samtlige 7 fagområder.

OECD omfavner denne forståelsen for barnehagens oppdrag i starting strong II-rapporten på bekostning av de fransk- og engelskspråklige landenes løsning. Her innebærer helhetlig læring først og fremst en sømløs overgang mellom barnehage og skole med en skolepreget tilnærming til læring i tidlig barndom hvor ferdighetslæring og kognitiv utvikling er i fokus. I Sentral-Europa og Norden derimot er barnehagens integrasjon av omsorg, lek og læring ansett som en forbilledlig bred forberedelse og fundament for livslang læring. Konsekvensen av dette er at lek uvilkårlig blir knyttet til læring i stadig stigende grad.

Fortsettelse følger...

Er barnehage en skole uten friminutt? - del 1

Stortingsmeldingen Fremtidas barnehage, hvor retningen for barnehagesektoren er staket ut, ble nylig lagt fram. Med hensyn til barnehagens innhold er endringene små, men meldingens refleksjoner omkring barnehagen som læringsarena, vektingen mellom styrte og frie læringssituasjoner og rammeplanens struktur og betoning, gjør det på sin plass å se kritisk på barnehagenes innholdsmessige utvikling.

Det er nå et økt fokus på barnehagens plass i det samlede utdanningsløp og dermed statusen til barnehagen som læringsarena. Læringsaktiviteter som retter seg mer eller mindre direkte mot enkeltmål for barnehagens ulike fagområder, vektlegges. I struktur og organisering ligner nye barnehager derfor mer på skole enn før med spesialrom og pedagoger som spesialiserer seg innen bestemte fagområder. 

Tilsynelatende i motsetning til dette, er det et økt fokus på den frie leken som et viktig kjennetegn ved barnehagens egenart. Å bevare rommet, både fysisk, tidsmessig og teoretisk, for lek blir også av stortingsmeldingen ansett som en viktig faktor i bestrebelsene på å beholde barnehagen som kvalitativ annerledes enn skolen.

Dette er et forsøke på å vise at den rådende diskursen om barns lek i barnehagen er sterkt preget av å forsvare dens plass ved å betone dens nytteverdi med hensyn til barns læring og utvikling. Dermed blir den frie leken i stigende grad også en pedagogisk arena for voksen-intervensjon som i beste hensikt er begrunnet i ønske om å øke lekens produktivitet med hensyn til dens læringspotensial. 

Denne betoningen kan sies å innebære et instrumentalistisk syn på lek som rokker ved fundamentet for den frie leken – den unyttige barnestyrte lekens egenverdi som livsutfoldelse og bevissthetstilstand i et her-og-nå perspektiv.  Konklusjonen må bli at barnehagene på flere områder nærmer seg skolen. Men det er muligens en viktig forskjell.  Vil det instrumentelle synet på lek som produktiv og læringsrettet gjøre barnehagene til en skole uten friminutt? 

Fortsettelse følger..

SVs drømmeskole

Nylig besøkte Kristin Halvorsen og Audun Lysbakken Fusa for å beundre en satsing på skole i tråd med SVs drømmeskole. Besøket ble slått stort opp på dagbladet.no 

http://www.dagbladet.no/2013/05/30/nyheter/politikk/sv/innenriks/regjeringen/27432830/

Her er det både valgfag, skolemat og ikke minst, en mulighet for en praktisk tilnærming til læring på ungdomstrinnet. Ingenting av dette skal kritiseres. Det er derimot en detalj i hvordan Fusa-skolene presenteres som ikke gjelder Fusa spesielt, men som preger norsk skole i urovekkende grad. 
Jeg siterer: "I Fusa samarbeider barnehage og skole, sånn at spente førsteklassinger er klare for å sitte stille og lære allerede fra første skoledag" (min utheving).

På toppen av grunnskole-kaka knaker det i alle kanter av mangel på variasjon, bevegelse og elev-medvirkning, mens det stilles få kritiske spørsmål om hvordan man i bunnen (med de yngste) stadig øker akademiseringen og forventer en naturstridig tilnærming til læring.

Det er en åpenbar selvmotsigelse å putte "sitte stille" og "lære" i samme setning når man har med barn å gjøre. Bevegelse, variasjon og en helhetlig tilnærming til læring må følge hele skoleløpet - ikke introduseres som reparering for havarert lærelyst i ungdomstrinnet.

Et kritisk blikk på hva som skjer i førsteklasse er på sin plass! Før småskolen er omme har allerede kravet om produktivitet i læringsprosessene påført mange barn nederlag på nederlag.

Noen tanker om pinse

Dersom jeg hadde blitt spurt om hvilke av de gamle høytidene det var viktigst at skole og barnehage markerte, ville jeg svare pinse. Denne rare festen som ingen forstår utover gleden ved å ha enda flere røde dager i mai. Det eneste snev av markering vi ser i vår tid, er preget av religiøst føleri i diverse karismatiske menigheter - ingen dypere forståelse for det grensesprengende i prinsens enkle fortelling.

Den bibelske pinsefortellingen handler om Jesu disipler som ved et trylleslag opplevde å kunne snakke og forstå alle tungemål, og dermed danne grunnlag for den første religionen i historien som kunne sprenge etniske, rasemessige og kulturelle grenser og bli en kosmopolitisk global bevegelse.

I vår tid ser vi at ingen utfordring er så brennbar å ta fatt på, som utfordringen med å sprenge de nasjonale og etniske grensene. vi sliter med å utvikle en ekte global humanisme. Når vi ser hvordan vi lukker øynene til slavelignende arbeidsforhold i Østens tekstilfabrikker for at vi skal få kjøpe våre latterlig billige klær, er det et tegn på at det er langt igjen til salige Humboldts visjon fra slutten av 1700-tallet om å kunne "...behandle hele menneskeheten uten hensyn til religion, nasjonalitet eller farge, som en stor forbrødret stamme".

Dette oppstår ikke av seg selv. Både barnehage og skole har utviklingen av denne kapasiteten (kosmopolitisme) som en sentral del av sitt samfunnsmandat slik regjeringen slår fast i stortingsmelding nr. 14 (2008-2009) "norske elever og studenter skal være verdensborgere". 

Veien dit omfatter mer enn å lære mest mulig fremmedspråk for å kunne drive business med kinesere. Det handler vel så mye om etikk og bevissthet om at det felles menneskelige vi deler, er mye større enn det særegne kulturelle som skiller oss.

Hvorfor ikke bruke pinse som en anledning til å løfte dette perspektivet frem i barnas bevissthet?  Markerer vi en høytid i skole og barnehage, skal vi alltid ha som mål at høytidens sentrale motiv kan aktualiseres og gjøres levende i elevenes hverdag. Derfor er ingen annen høytid så viktig og så nærliggende å markere som pinse.

La oss ta denne rare høytiden ut av fanget til de religiøse svermerne i pinsebevegelsen og gjøre det til allemannseie som den store globale forbrødringsfesten.

Det er også fristende å dvele et minutt ved det ironiske at vi ofte (som i år) feirer pinse omkring vår nasjonaldag. En ekte pinsefest kunne kanskje ha dempet eller balansert nasjonaldagens preg av selvgodhet og navlebeskuing en smule.

Eventyr og kjønn

Det hender at de gamle eventyrene blir kritisert for å nøre opp under stereotype syn på hva jenter og gutter kan. Prinsessene er hjelpeløse og svake. Prinsene er handlekraftige og sterke. Prinsen redder prinsessene fra fangenskap gang på gang. Et lite blikk på hvordan Disney har drevet dette bilde til det ekstreme, taler sitt tydelige språk:

Vi som i mange sammenhenger har forsvart eventyrene, påstår at eventyrenes ulike karakterer er arketypiske kvaliteter hinsides gutt og jente, og at de taler til dypere lag av vår bevissthet enn det som former våre kjønnsroller. Både gutter og jenter har en prinsesse i fangenskap i sin sjel som venter på at vi skal vekke til live prinsen i oss. 

Allikevel har det vært en intens jakt på kjønnsnøytrale eventyr, eller eventyr med kvinnelige helter som også kan stimulere jenter til å finne frem helten i seg.

Det er gjort forskning på dette. I en undersøkelse ble et utvalg gutter og jenter fortalt eventyr med kvnnelige helter. Så samtalte man med barna etterpå for å få frem hvordan de oppfattet historiene.

For det første virket det gjennomgående som om alle - både gutter og jenter - tolket historiene inn i tradisjonelle mønstre med hensyn til kjønnsroller i fortellingen.

For det andre - og det var kanskje mest overraskende. Det så ut som om guttene i større grad enn jentene identifiserte seg på den aktive pågående helten, selv om denne var ei jente. Guttene identifiserer seg ikke med gutter i historien, men med helter uansett kjønn. Jentene gjør det i mindre grad.

Hvordan kan dette forstås. Forskerne bak undersøkelsen antyder at jenter mangler forestillingsbilder - eller fantasi - i forhold til å se seg selv som en aktiv, erobrende, utforskende helt. Dette har gutter mer av. Jentene har mange forestillinger om å være konforme, forsiktige, tilbakeholdte og ikke minst poserende og innbydende.

Konklusjonen må bli: Bruk eventyr uten hensyn til heltens kjønn, men la samtidig både guttene og jente få opplevelser og erfaringer og et språk som gir dem bilder i hodet av seg selv som helter og erobrere.

Hvordan skapes kjønn?

Etter å ha lest meg opp på forskning på tidlig kjønns-sosialisering, har noen pussige fenomen blitt lettere å forstå. 

En student henviste til en erfaring mange har gjort seg. En gutt på 1-2 år får dukkevogn og uten å ha noen forbilder som leder han i gang, racer han hylende avgårde med dukkevognen som om det var en løpsk trillebåre, mens jentevennene hans triller pent og rolig i vei med sine vogner. 

Hvor har guttene denne voldsomme maskuline trangen til fart og spenning, fra? Hvor lærer de det?

La oss snu spørsmålet på hodet? Hvor har den samme trangen til fart og spenning blitt av hos jentene - hvem ha avlært dem dette?

La oss anta at det naturligste i verden for et kroppslig aktivt barn som får en trillende gjenstand i hendene, er å suse avgårde. Det innebærer at det er jentene som er atypiske. Det krever faktisk en enorm overvinnelse av denne bevegelsestrangen å tilpasse seg dukkevognens rolige og tilbakeholdte bevegelse. 

Kan det hende at det vi tolker som maskuline og voldsomme gutte-leker som forstyrrer oss og hindrer sunn læring og utvikling, er nærmest våre grunnleggende behov for utforsking og erobring. 

Jentenes systematiske tilpasning til konformitet som passer bedre inn i barnehage og skole, krever en amputering av barnets kroppslige utfoldelsestrang. Jentene blir skolevinnere, men kanskje prisen er vel høy.

Det ender med høy-helte sko og hold-in og menn i de fleste ledende stillinger. 

For å sette seg mer inn i forsking på tidlig kjønns-sosialisering, ta en titt på denne linken: 

Ego corpus - kroppens betydning for hvem vi er.

Tidlig læring av kjønnsroller

På det godt oppdaterte nettstedet "Science Daily" presenteres en interessant undersøkelse om ulikhetene i fars og mors måte å samhandle med småbarna i lek. Ulikhetene kan bidra i forståelsen av hvordan kjønnsroller læres tidlig. 

Fars måte å leke på var mer dominerende, selvsikker og påståelig enn mors som var mer preget av fleksibilitet og tilpassing til barnas signaler. Forskerne antyder muligheten for at barna etterhvert knytter disse ulike kvalitetene i lekesamspill til ulike forventninger til mor og far i andre sammenhenger - og etterhvert til menn og kvinner generelt. 

Et annet studie presentert samme sted, påviser tendensen til at far tillater mer utforsking og risiko-tagning fra sine spedbarn enn mor. Konklusjonen peker på hvor viktig både mor og far er for barnas mulighet til variasjon og dynamikk i samspillet med omgivelsene - ikke minst fars viktige rolle. 

Men det kan indirekte også si oss noe om hva barn etterhvert forventer av menn og kvinner - og i neste omgang hva de etterhvert selv uttrykker i sitt samspill med jevnaldrene.

Mye av denne forskningen bekrefter det mange av oss selv har erfart som mor eller far til små barn, og det blir nye skudd for baugen for de som fortsatt måtte mene at gutter og jenter oppfører seg ulikt på grunn av anatomiske forskjeller mellom beina (jfr. Erik H. Eriksen)

    For de som vil lese videre på egenhånd:

http://www.sciencedaily.com/releases/2010/06/100610112022.htm
http://www.sciencedaily.com/releases/2010/03/100331091145.htm

Små barn i store hus

Det er med glede vi registrer at foreldregrupper som Tid for barn engasjerer seg i arbeidet med å bedre og trygge barnas læringsmiljø i barnehagen. Sylvi Greiner retter i sin kronikk 25.02. fokus på barnegruppenes størrelser, voksentetthet og stiller spørsmål om barnehageloven ikke bør få en tilsvarende paragraf som opplæringsloven § 9a-1 som understreker alle elevers rett til et godt fysisk og psykososialt miljø som fremmer helse, trivsel og læring.

Den massive barnehageutbyggingen har ført til at rundt 80 prosent av alle ettåringer i dag tilbringer store deler av sine dager innenfor barnehageinstitusjonens vegger. I Oslo streiket i høst barnehageansatte mot at bemanningsnormen uthules. De minste barna er ikke lenger sikret samme kvalitetsnorm med hensyn til voksentetthet. Begge fenomener et symptom på en sektor som er under voldsomt økonomisk press. Stordriftsgevinsten er ennå ikke tatt ut i barnehagene slik de er i skolesektoren. Kommunene har ikke råd til å la være, og når private aktører kan gå inn, fører hensynet til god avkastning til et ytterligere press på læringsmiljøet til våre aller yngste institusjonsbarn.

Resultatet er at vi må endre vår forstilling om hva en barnehage er. De barnehagene vi vokste opp med var preget av en uskreven regel om at små barn skal ha små hus. Dette anses ikke å være gyldig lenger. Tall fra SSB viser at fra 2009 til 2011 kom det 12 657 flere barn til barnehagene. I løpet av samme tidsperiode var det blitt 206 færre barnehager i Norge. 

De nye barnehagene planlegges nå for flere hundre plasser. Basebarnehager hvor de ulike gruppene deler store fellesrom etter kompliserte timeplaner og brukertilpasninger hvor gammeldagse åpningstider og pedagogisk kjernetid er borte, er også tendenser som peker på at barnehager slik vi kjenner dem er historie. Det er ikke rart om sviktende tillit til de nye barnehagene med hensyn til kvalitet skaper bekymring. Hvis økt stress og en mer uforutsigbar hverdag for stadig mindre trygge barn er foreldres inntrykk av barnehagelivet, er det grunn til uro.

I Norge og Norden har det i perioden 2000-2011 blitt publisert 20 doktoravhandlinger om barn under tre år. De fleste av disse er kvalitative studier fra hverdagslivet i barnehagen med hovedfokus på interaksjon mellom voksne og barn, barn og barn. Kvalitet i barnehagen blir i disse avhandlingene i hovedsak knyttet til følgende elementer:

-          høy personaltetthet (antall voksne pr barn)

-          stabilt personale (lite utskiftninger, vikarer)

-          god utdanning hos personalet

Disse tre elementene knyttet til kvalitet bør sees i sammenheng med diskusjonen omkring ettåringenes behov for trygg og god tilknytning i barnehagen. Nok hender som trøster, voksne barnet kjenner og er trygge på som har kunnskap om barns behov er  avgjørende for en barnehage der foreldre trygt kan sende sine barn.

Diskusjonen om hvor ettåringene har det best, kan for lett bli en diskusjon om enten eller. Og det finnes både gode argumenter og nyere forskning som støtter begge sider. Men det er noe vi vet, der nyere kunnskap ikke er tvetydig: Trygg, tidlig tilknytning er det viktigste grunnlaget for god utvikling på alle områder. Det er få forskningsområder innenfor psykologien som er mer entydig enn på dette området.

Barnehagen er ikke en erstatning for den tilknytningen som skjer mellom foreldre og barn- den er et viktig supplement. Og da trenger vi en diskusjon på samfunnsnivå der vi tør å stille kritiske spørsmål om hva slags barnehager vi bygger med hensyn til struktur og størrelse, maksimumsgrense for antall mange barn pr voksen, så vel som kritiske spørsmål til foreldres prioriteringer og den enkelte ansattes bevissthet på måten de anerkjenner det enkelte barns behov for trygg tilknytning.

Men barnehagen er mer enn tette relasjoner mellom voksne og enkeltbarn. Vi mener at barnehage har en stor verdi som arena for lek, læring og småbarns-kulturell utfoldelse i vår tid. Selv de alle minste barnehagebarna kan ha glede av- og få utviklingsmuligheter av samvær med jevnaldrende. Nyere forskning på de yngste barnehagebarna viser at blant disse barna - gjerne kalt Toddlere - er det et rikt sosialt liv. Vi kaller det toddlerkultur. Den har alle kjennetegn på en kultur for øvrig. Den har sitt språk, sine riter, sine normer, sine hellige steder og sin folklore. Forskningen viser at disse kulturelle ytringsformene blant 1-2 åringen som gjerne er svært kroppslige og preget av boltring og bevegelse, danner grunnlag for senere språklig og sosial fungering.

Så lenge bo- og familiemønsteret er slik at flokker av småbarn ikke har sine naturlige arenaer i gata eller på gårdstunet, er i vår tid småbarnsavdelingene i barnehagen stedet hvor denne kulturen kan få utfolde seg. Et barnefattig hjemmemiljø vil derfor frata mange barn vesentlige sosiale erfaringer som kun oppstår fra barn til barn.

Men med hensyn til barnehagen som en kulturell arena for små barn, innebærer kvalitet også at barnehagene ikke må bli preget av for mye voksenstyring og for mange ambisiøse læringspregede aktiviteter som stjeler tid fra barnas frie småbarns-kulturelle utfoldelse. Nok tid til lek, boltring og fri kroppslig utfoldelse med tilgang til trygge, tilstedeværende og faglig dyktige voksne er viktig med hensyn til ivaretagelse av barns potensial for læring og utvikling. Leken i gata er erstattet av leken i gangen.

Barnehage er viktig – for samfunnet, for foreldre og for barna som har det som sin sosiale læringsarena. Derfor hilses debatten om en §9a-1 i barnehageloven velkommen. Barnehagebarn bør naturlig nok ha de samme rettighetene med hensyn til læringsmiljø både fysisk og psykososialt som skolebarn. Det er kanskje enda viktigere jo større barnehagene blir og jo yngre barna er. Det innebærer både trygge, stabile voksne og gode tilknyttingsprosesser, men også tid og rom for fri utfoldelse av kroppslige barn-til-barn-relasjoner. Barnets oppdrag til oss kan dermed oppsummeres i det kjente uttrykket: fri og bevare meg vel.   

Vil vi ha ny friskolelov?

Kronikken i Vårt Land fra i fjor sommer er et utdrag ev en lengre tekst. Her er den i sin helhet:

Gir privatisering større mangfold i skolen?

Det er ikke overraskende at høyrepartiene tar til orde for økt privatisering i skolen og gjeninnføring av Clemets friskolelov ved en eventuell valgseier til høsten. Friskoleloven som for 10 år siden åpnet opp for frislipp av private skoler, ble i 2006 erstattet av dagens privatskolelov. Den begrenser muligheten for å drive privat skole til trossamfunn og alternative pedagogiske bevegelser. Friskoleloven som høyresiden vil gjeninnføre, gir alle rett til å drive skole uavhengig av formål og livssynstilknytning. En slik liberalisering av privatskolelovgivningen knyttes gjerne til ønske om større mangfold i skolen.

Men er økt privatisering av skolen ensbetydende med økt mangfold? Jeg vil påstå at privatisering først og fremst innebærer økt mangfold i eierstruktur og i mindre grad i elevenes hverdag. At skoler eid av et aksjeselskap vil gi elever en mer variert og fargerik skolehverdag enn skoler eid av kommunen, er lite sannsynlig.  La meg begrunne dette.

Så lenge skolen er preget av målstyring og krav om standardiserte ytelser i form av målbare læringsresultat, vil økt privatisering nødvendigvis bety enda strammere kontroll av skolenes resultater. Frihet til å drive skole for enhver har en pris. Godkjenning vil bli knyttet til krav om leveranse etter gitt standard, som alle andre offentlige oppgaver som konkurranseutsettes. Det er da lite trolig at friskoler vil bli mer preget av spenstige eksperimenter og modige utviklingsprosjekter enn kommunale skoler.  

Riktignok hevdes dette i den rådende utdanningspolitiske retorikk. Målstyring av skolen er presentert som en mulighet til å utvikle metodefrihet, siden det ikke stilles krav om spesifikt innhold eller metode i LK06. Men forskning tyder på at det som vil prege undervisning i et målstyringsregime, først og fremst er raskeste og tryggeste vei til målbar kompetanse. Vilje til å utvikle ny pedagogikk vil bli fraværende. Arbeid med kunstfag og ikke-produktive aktiviteter vil bli nedprioritert. Muligheten for å ta omveier i arbeidet med et stoff, for også å oppfylle ikke målbare sosiale og emosjonelle mål vil bli mindre.

De private skolene vil måtte konkurrere om elever og da er høy måloppnåelse i kjernefag dokumentert ved gode resultater på nasjonale prøver er naturlig konkurransefortrinn. Resultatet blir ikke mer mangfold, snarere det motsatte. Vi husker alle hva som skjedde når fristil ble introdusert i langrennsporten. Borte var de rigide sporene – alle kunne ta seg frem gjennom skogen akkurat som de ville. Noen tiår etter ser vi resultatet. Også i fristil går alle likt, og det brukes mangfoldige millioner på å forske frem den ultimate teknikk som alle prøver å legge seg så tett opp til som mulig. Den ubarmhjertige konkurrensen må ta skylden for dette.

Undervisningsmetodisk fristil vil også måtte bli preget av jaget etter evidence-based best practice som alle lærere vil måtte legge seg så tett opp til som mulig i konkurransen skolene imellom. Tendensene til en slik utvikling ser lærere og skoleforskere allerede i dagens undervisningspraksis, og økt privatisering vil sannsynligvis bare forsterke dette.

Hva er så mangfold i skolen, og hvordan kan det utvikles? Mangfold innebærer at skolen er en plass hvor alle elever føler seg møtt utfra sine forutsetninger og at alle får utviklingsmuligheter tilpasset sine behov, oppnåelige personlige mål, opplevelse av mestring og et inkluderende og raust sosialt fellesskap uten preg av konkurranse og sammenligninger av prestasjoner. Konkurranse skoler imellom vil svekke mulighetene for dette, fordi konkurranse forutsetter måling som igjen forutsetter standardiserte mål på elevers og skolers ytelse.

Det hjelper med andre ord lite at hver elev skal kunne legge lista slik at det å komme over er innenfor rekkevidde for den enkelte, når lista ligger like høyt for alle hver gang nivået skal testes. Dette paradokset er synlig i skolen også med dagens skolestruktur, og en kan hevde at paradokset i større eller mindre grad er innebygget i enhver skole til enhver tid. Økt privatisering på høyresidens premisser vil derimot forsterke dette – ikke redusere det, som ønske om større mangfold skulle tilsi.

Mangfold er også at ulike trosretninger og filosofiske grunnsyn i befolkningen kan la ulike skoler ta form med tyngdepunkt og profil som avspeiler foreldregruppens sosiale og kulturelles ståsted. Slike skoler er beskyttet av internasjonale konvensjoner. Europarådets menneskerettighetskonvensjon fra 1950 gir foreldre rett til å velge utdanning og undervisning for sine barn i samsvar med deres egen religiøse og filosofiske overbevisning. Derfor har vi Steinerskoler, Montessoriskoler og religiøse skoler med utgangspunkt i ulike religioner og trossamfunn.  Disse skolene inkluderer kun 2 til 3 % av det samlede elevtallet, og representerer ingen stor trussel mot den dominerende enhetsskole-tankegangen, men de representerer i høy grad et innslag av mangfold.

Det paradoksale med hensyn til høyresidens ønske om større mangfold, er derfor at dagens strenge privatskolelov på mange måter er en garantist for mangfold. Så lenge et særskilt pedagogisk eller idemessig grunnlag er en forutsetning for godkjenning, er det skolenes plikt å gjøre dette grunnlaget synlig gjennom sin måte å organisere og gjennomføre undervisningen på. En friskolelov etter høyresidens ønske vil kun stille krav om at statlige satte standarder for kvalitet blir fulgt. Hensynet til skolenes idemessige særtrekk vil bli skjøvet i bakgrunnen.

Det er grunn til å tro at en liberalisering av privatskolelovgivningen ikke vil skape større mangfold. Resultatet kan bli det motsatte. Den sikreste veien til økt mangfold i skolen er å tone ned krav om resultatstyring og måling av elevprestasjoner. Den oppfordringen går herved til samtlige regjeringsalternativ.