Hvordan skapes kjønn?

Etter å ha lest meg opp på forskning på tidlig kjønns-sosialisering, har noen pussige fenomen blitt lettere å forstå. 

En student henviste til en erfaring mange har gjort seg. En gutt på 1-2 år får dukkevogn og uten å ha noen forbilder som leder han i gang, racer han hylende avgårde med dukkevognen som om det var en løpsk trillebåre, mens jentevennene hans triller pent og rolig i vei med sine vogner. 

Hvor har guttene denne voldsomme maskuline trangen til fart og spenning, fra? Hvor lærer de det?

La oss snu spørsmålet på hodet? Hvor har den samme trangen til fart og spenning blitt av hos jentene - hvem ha avlært dem dette?

La oss anta at det naturligste i verden for et kroppslig aktivt barn som får en trillende gjenstand i hendene, er å suse avgårde. Det innebærer at det er jentene som er atypiske. Det krever faktisk en enorm overvinnelse av denne bevegelsestrangen å tilpasse seg dukkevognens rolige og tilbakeholdte bevegelse. 

Kan det hende at det vi tolker som maskuline og voldsomme gutte-leker som forstyrrer oss og hindrer sunn læring og utvikling, er nærmest våre grunnleggende behov for utforsking og erobring. 

Jentenes systematiske tilpasning til konformitet som passer bedre inn i barnehage og skole, krever en amputering av barnets kroppslige utfoldelsestrang. Jentene blir skolevinnere, men kanskje prisen er vel høy.

Det ender med høy-helte sko og hold-in og menn i de fleste ledende stillinger. 

For å sette seg mer inn i forsking på tidlig kjønns-sosialisering, ta en titt på denne linken: 

Ego corpus - kroppens betydning for hvem vi er.

Tidlig læring av kjønnsroller

På det godt oppdaterte nettstedet "Science Daily" presenteres en interessant undersøkelse om ulikhetene i fars og mors måte å samhandle med småbarna i lek. Ulikhetene kan bidra i forståelsen av hvordan kjønnsroller læres tidlig. 

Fars måte å leke på var mer dominerende, selvsikker og påståelig enn mors som var mer preget av fleksibilitet og tilpassing til barnas signaler. Forskerne antyder muligheten for at barna etterhvert knytter disse ulike kvalitetene i lekesamspill til ulike forventninger til mor og far i andre sammenhenger - og etterhvert til menn og kvinner generelt. 

Et annet studie presentert samme sted, påviser tendensen til at far tillater mer utforsking og risiko-tagning fra sine spedbarn enn mor. Konklusjonen peker på hvor viktig både mor og far er for barnas mulighet til variasjon og dynamikk i samspillet med omgivelsene - ikke minst fars viktige rolle. 

Men det kan indirekte også si oss noe om hva barn etterhvert forventer av menn og kvinner - og i neste omgang hva de etterhvert selv uttrykker i sitt samspill med jevnaldrene.

Mye av denne forskningen bekrefter det mange av oss selv har erfart som mor eller far til små barn, og det blir nye skudd for baugen for de som fortsatt måtte mene at gutter og jenter oppfører seg ulikt på grunn av anatomiske forskjeller mellom beina (jfr. Erik H. Eriksen)

    For de som vil lese videre på egenhånd:

http://www.sciencedaily.com/releases/2010/06/100610112022.htm
http://www.sciencedaily.com/releases/2010/03/100331091145.htm

Små barn i store hus

Det er med glede vi registrer at foreldregrupper som Tid for barn engasjerer seg i arbeidet med å bedre og trygge barnas læringsmiljø i barnehagen. Sylvi Greiner retter i sin kronikk 25.02. fokus på barnegruppenes størrelser, voksentetthet og stiller spørsmål om barnehageloven ikke bør få en tilsvarende paragraf som opplæringsloven § 9a-1 som understreker alle elevers rett til et godt fysisk og psykososialt miljø som fremmer helse, trivsel og læring.

Den massive barnehageutbyggingen har ført til at rundt 80 prosent av alle ettåringer i dag tilbringer store deler av sine dager innenfor barnehageinstitusjonens vegger. I Oslo streiket i høst barnehageansatte mot at bemanningsnormen uthules. De minste barna er ikke lenger sikret samme kvalitetsnorm med hensyn til voksentetthet. Begge fenomener et symptom på en sektor som er under voldsomt økonomisk press. Stordriftsgevinsten er ennå ikke tatt ut i barnehagene slik de er i skolesektoren. Kommunene har ikke råd til å la være, og når private aktører kan gå inn, fører hensynet til god avkastning til et ytterligere press på læringsmiljøet til våre aller yngste institusjonsbarn.

Resultatet er at vi må endre vår forstilling om hva en barnehage er. De barnehagene vi vokste opp med var preget av en uskreven regel om at små barn skal ha små hus. Dette anses ikke å være gyldig lenger. Tall fra SSB viser at fra 2009 til 2011 kom det 12 657 flere barn til barnehagene. I løpet av samme tidsperiode var det blitt 206 færre barnehager i Norge. 

De nye barnehagene planlegges nå for flere hundre plasser. Basebarnehager hvor de ulike gruppene deler store fellesrom etter kompliserte timeplaner og brukertilpasninger hvor gammeldagse åpningstider og pedagogisk kjernetid er borte, er også tendenser som peker på at barnehager slik vi kjenner dem er historie. Det er ikke rart om sviktende tillit til de nye barnehagene med hensyn til kvalitet skaper bekymring. Hvis økt stress og en mer uforutsigbar hverdag for stadig mindre trygge barn er foreldres inntrykk av barnehagelivet, er det grunn til uro.

I Norge og Norden har det i perioden 2000-2011 blitt publisert 20 doktoravhandlinger om barn under tre år. De fleste av disse er kvalitative studier fra hverdagslivet i barnehagen med hovedfokus på interaksjon mellom voksne og barn, barn og barn. Kvalitet i barnehagen blir i disse avhandlingene i hovedsak knyttet til følgende elementer:

-          høy personaltetthet (antall voksne pr barn)

-          stabilt personale (lite utskiftninger, vikarer)

-          god utdanning hos personalet

Disse tre elementene knyttet til kvalitet bør sees i sammenheng med diskusjonen omkring ettåringenes behov for trygg og god tilknytning i barnehagen. Nok hender som trøster, voksne barnet kjenner og er trygge på som har kunnskap om barns behov er  avgjørende for en barnehage der foreldre trygt kan sende sine barn.

Diskusjonen om hvor ettåringene har det best, kan for lett bli en diskusjon om enten eller. Og det finnes både gode argumenter og nyere forskning som støtter begge sider. Men det er noe vi vet, der nyere kunnskap ikke er tvetydig: Trygg, tidlig tilknytning er det viktigste grunnlaget for god utvikling på alle områder. Det er få forskningsområder innenfor psykologien som er mer entydig enn på dette området.

Barnehagen er ikke en erstatning for den tilknytningen som skjer mellom foreldre og barn- den er et viktig supplement. Og da trenger vi en diskusjon på samfunnsnivå der vi tør å stille kritiske spørsmål om hva slags barnehager vi bygger med hensyn til struktur og størrelse, maksimumsgrense for antall mange barn pr voksen, så vel som kritiske spørsmål til foreldres prioriteringer og den enkelte ansattes bevissthet på måten de anerkjenner det enkelte barns behov for trygg tilknytning.

Men barnehagen er mer enn tette relasjoner mellom voksne og enkeltbarn. Vi mener at barnehage har en stor verdi som arena for lek, læring og småbarns-kulturell utfoldelse i vår tid. Selv de alle minste barnehagebarna kan ha glede av- og få utviklingsmuligheter av samvær med jevnaldrende. Nyere forskning på de yngste barnehagebarna viser at blant disse barna - gjerne kalt Toddlere - er det et rikt sosialt liv. Vi kaller det toddlerkultur. Den har alle kjennetegn på en kultur for øvrig. Den har sitt språk, sine riter, sine normer, sine hellige steder og sin folklore. Forskningen viser at disse kulturelle ytringsformene blant 1-2 åringen som gjerne er svært kroppslige og preget av boltring og bevegelse, danner grunnlag for senere språklig og sosial fungering.

Så lenge bo- og familiemønsteret er slik at flokker av småbarn ikke har sine naturlige arenaer i gata eller på gårdstunet, er i vår tid småbarnsavdelingene i barnehagen stedet hvor denne kulturen kan få utfolde seg. Et barnefattig hjemmemiljø vil derfor frata mange barn vesentlige sosiale erfaringer som kun oppstår fra barn til barn.

Men med hensyn til barnehagen som en kulturell arena for små barn, innebærer kvalitet også at barnehagene ikke må bli preget av for mye voksenstyring og for mange ambisiøse læringspregede aktiviteter som stjeler tid fra barnas frie småbarns-kulturelle utfoldelse. Nok tid til lek, boltring og fri kroppslig utfoldelse med tilgang til trygge, tilstedeværende og faglig dyktige voksne er viktig med hensyn til ivaretagelse av barns potensial for læring og utvikling. Leken i gata er erstattet av leken i gangen.

Barnehage er viktig – for samfunnet, for foreldre og for barna som har det som sin sosiale læringsarena. Derfor hilses debatten om en §9a-1 i barnehageloven velkommen. Barnehagebarn bør naturlig nok ha de samme rettighetene med hensyn til læringsmiljø både fysisk og psykososialt som skolebarn. Det er kanskje enda viktigere jo større barnehagene blir og jo yngre barna er. Det innebærer både trygge, stabile voksne og gode tilknyttingsprosesser, men også tid og rom for fri utfoldelse av kroppslige barn-til-barn-relasjoner. Barnets oppdrag til oss kan dermed oppsummeres i det kjente uttrykket: fri og bevare meg vel.   

Vil vi ha ny friskolelov?

Kronikken i Vårt Land fra i fjor sommer er et utdrag ev en lengre tekst. Her er den i sin helhet:

Gir privatisering større mangfold i skolen?

Det er ikke overraskende at høyrepartiene tar til orde for økt privatisering i skolen og gjeninnføring av Clemets friskolelov ved en eventuell valgseier til høsten. Friskoleloven som for 10 år siden åpnet opp for frislipp av private skoler, ble i 2006 erstattet av dagens privatskolelov. Den begrenser muligheten for å drive privat skole til trossamfunn og alternative pedagogiske bevegelser. Friskoleloven som høyresiden vil gjeninnføre, gir alle rett til å drive skole uavhengig av formål og livssynstilknytning. En slik liberalisering av privatskolelovgivningen knyttes gjerne til ønske om større mangfold i skolen.

Men er økt privatisering av skolen ensbetydende med økt mangfold? Jeg vil påstå at privatisering først og fremst innebærer økt mangfold i eierstruktur og i mindre grad i elevenes hverdag. At skoler eid av et aksjeselskap vil gi elever en mer variert og fargerik skolehverdag enn skoler eid av kommunen, er lite sannsynlig.  La meg begrunne dette.

Så lenge skolen er preget av målstyring og krav om standardiserte ytelser i form av målbare læringsresultat, vil økt privatisering nødvendigvis bety enda strammere kontroll av skolenes resultater. Frihet til å drive skole for enhver har en pris. Godkjenning vil bli knyttet til krav om leveranse etter gitt standard, som alle andre offentlige oppgaver som konkurranseutsettes. Det er da lite trolig at friskoler vil bli mer preget av spenstige eksperimenter og modige utviklingsprosjekter enn kommunale skoler.  

Riktignok hevdes dette i den rådende utdanningspolitiske retorikk. Målstyring av skolen er presentert som en mulighet til å utvikle metodefrihet, siden det ikke stilles krav om spesifikt innhold eller metode i LK06. Men forskning tyder på at det som vil prege undervisning i et målstyringsregime, først og fremst er raskeste og tryggeste vei til målbar kompetanse. Vilje til å utvikle ny pedagogikk vil bli fraværende. Arbeid med kunstfag og ikke-produktive aktiviteter vil bli nedprioritert. Muligheten for å ta omveier i arbeidet med et stoff, for også å oppfylle ikke målbare sosiale og emosjonelle mål vil bli mindre.

De private skolene vil måtte konkurrere om elever og da er høy måloppnåelse i kjernefag dokumentert ved gode resultater på nasjonale prøver er naturlig konkurransefortrinn. Resultatet blir ikke mer mangfold, snarere det motsatte. Vi husker alle hva som skjedde når fristil ble introdusert i langrennsporten. Borte var de rigide sporene – alle kunne ta seg frem gjennom skogen akkurat som de ville. Noen tiår etter ser vi resultatet. Også i fristil går alle likt, og det brukes mangfoldige millioner på å forske frem den ultimate teknikk som alle prøver å legge seg så tett opp til som mulig. Den ubarmhjertige konkurrensen må ta skylden for dette.

Undervisningsmetodisk fristil vil også måtte bli preget av jaget etter evidence-based best practice som alle lærere vil måtte legge seg så tett opp til som mulig i konkurransen skolene imellom. Tendensene til en slik utvikling ser lærere og skoleforskere allerede i dagens undervisningspraksis, og økt privatisering vil sannsynligvis bare forsterke dette.

Hva er så mangfold i skolen, og hvordan kan det utvikles? Mangfold innebærer at skolen er en plass hvor alle elever føler seg møtt utfra sine forutsetninger og at alle får utviklingsmuligheter tilpasset sine behov, oppnåelige personlige mål, opplevelse av mestring og et inkluderende og raust sosialt fellesskap uten preg av konkurranse og sammenligninger av prestasjoner. Konkurranse skoler imellom vil svekke mulighetene for dette, fordi konkurranse forutsetter måling som igjen forutsetter standardiserte mål på elevers og skolers ytelse.

Det hjelper med andre ord lite at hver elev skal kunne legge lista slik at det å komme over er innenfor rekkevidde for den enkelte, når lista ligger like høyt for alle hver gang nivået skal testes. Dette paradokset er synlig i skolen også med dagens skolestruktur, og en kan hevde at paradokset i større eller mindre grad er innebygget i enhver skole til enhver tid. Økt privatisering på høyresidens premisser vil derimot forsterke dette – ikke redusere det, som ønske om større mangfold skulle tilsi.

Mangfold er også at ulike trosretninger og filosofiske grunnsyn i befolkningen kan la ulike skoler ta form med tyngdepunkt og profil som avspeiler foreldregruppens sosiale og kulturelles ståsted. Slike skoler er beskyttet av internasjonale konvensjoner. Europarådets menneskerettighetskonvensjon fra 1950 gir foreldre rett til å velge utdanning og undervisning for sine barn i samsvar med deres egen religiøse og filosofiske overbevisning. Derfor har vi Steinerskoler, Montessoriskoler og religiøse skoler med utgangspunkt i ulike religioner og trossamfunn.  Disse skolene inkluderer kun 2 til 3 % av det samlede elevtallet, og representerer ingen stor trussel mot den dominerende enhetsskole-tankegangen, men de representerer i høy grad et innslag av mangfold.

Det paradoksale med hensyn til høyresidens ønske om større mangfold, er derfor at dagens strenge privatskolelov på mange måter er en garantist for mangfold. Så lenge et særskilt pedagogisk eller idemessig grunnlag er en forutsetning for godkjenning, er det skolenes plikt å gjøre dette grunnlaget synlig gjennom sin måte å organisere og gjennomføre undervisningen på. En friskolelov etter høyresidens ønske vil kun stille krav om at statlige satte standarder for kvalitet blir fulgt. Hensynet til skolenes idemessige særtrekk vil bli skjøvet i bakgrunnen.

Det er grunn til å tro at en liberalisering av privatskolelovgivningen ikke vil skape større mangfold. Resultatet kan bli det motsatte. Den sikreste veien til økt mangfold i skolen er å tone ned krav om resultatstyring og måling av elevprestasjoner. Den oppfordringen går herved til samtlige regjeringsalternativ.

La oss håpe noen følger etter.

Derfor er barnehage viktig - også for de yngste.

Forsiden av VG 31.07. bar bud om klare konklusjoner i retning av at barnehage for barn under 2 år er skadelig. Heldigvis var innholdet i artikkelen mer nyansert enn som så. Det er kvaliteten på barnehagen som er avgjørende for i hvilken grad barna har glede eller tar skade av oppholdet. Trygge relasjoner med faste stabile voksne ble fremhevet som vesentlig. Det er vanskelig å si seg uenig i dette, og både Joacim Haarklou, Christian Beck og Lars Smith er verd å lytte til. Allikevel mangler artikkelen noen vesentlige momenter.

Barnehage er i vår tid og i vår kultur en sosial arena for barn som erstatter leken i gata eller de store barneflokkene på gården. Barnekulturen trenger steder å utfolde seg, og dens ulike språklige og rituelle omgangsformer som formildes fra barn til barn lever sterkt i barnehagene, dersom personalet er flinke til å gi rom for barnas frie aktivitet i lek og kroppslig utfoldelse.

Tradisjonelt mente man at de yngste barna derimot hadde liten eller ingen interesse av sosialt liv, men at dette etter hvert vokste frem som en frukt av økt språklig og kognitiv kapasitet. Barnehage for de minste ble, i lys av denne forestilling, et sted hvor erstatning for mor-barn relasjonen i tette stabile voksenrelasjoner fort blir det dominerende fokus. Barnehage for de yngste blir et nødvendig onde hvor tapet av den hellige tosomheten mellom foreldre og barn så godt som mulig skal kompenseres. VGs artikkel bar tydelig preget av dette.

Nyere forskning på småbarnskultur, blant annet utført av Gunvor Løkken ved Høyskolen i Vestfold, viser derimot at også blant de yngste barnehagebarna - gjerne kalt Toddlere - er det et rikt sosialt liv, uavhengig av deres språklige eller kognitive modenhet. Toddlerkulturen har alle kjennetegn på en kultur for øvrig. Den har sitt et eget særskilte språklig utrykk, selv om de for majoritetskulturen (vår egen) mangler forståelige ord og begreper. Den har sine riter, sine normer og verdsettingsregler, sine hellige steder og sin folklore. Forskningen viser at disse kulturelle ytringsformene som gjerne er svært kroppslige, danner grunnlag for senere språklig og sosial fungering.

Så lenge bo- og familiemønsteret er slik at flokker av småbarn ikke har sine naturlige arenaer i gata eller på gårdstunet, er i vår tid småbarnsavdelingene i barnehagen stedet hvor denne kulturen kan få utfolde seg. Å fremheve den hellige tosomheten mellom mor og barn som det dominerende motiv i det lille barnets verden, er derfor en mangelfull fremstilling. Dersom flere erstatter barnehagen med et barnefattig hjemmemiljø preget av au-pair-omsorg, vil mange barn risikere å miste vesentlige sosiale erfaringer som kun oppstår fra barn til barn.

Derfor er småbarnsavdelingene i dag viktige kulturelle arenaer. Men også med tanke på barnehagen som et sted for utfoldelse av toddlerkulturen, er kvalitet viktig. I enda større grad enn fravær av stabile og nære voksenrelasjoner, er barnehagene i vår tid preget av for mye voksenstyring og for mye ambisiøse læringspregede aktiviteter som stjeler tid fra barnas frie kulturelle utfoldelse.

Da jeg holdt kurs om toddlerkultur for førskolelærere i Nord-Trøndelag sist vinter, fikk jeg en henvendelse fra en fortvilet medarbeider i en barnehage der musikk var tema og lytteøvelser inngikk som en del av programmet. Det ble da forventet at ett- og toåringene skulle holdes sittende i ro på sine stoler og lytte til musikk selv om deres eneste instinktive ønske var å bevege seg fritt til tonene og rytmene i musikken. Slike eksempler på voksen-fornuftig naturstridig pedagogikk med utgangspunkt i ambisiøse læringsmål, er en trussel mot kvaliteten i norske barnehager. Rommet for barnas egen kulturelle utfoldelse blir borte.

Småbarnskulturen har i vår tid få andre arenaer å utfolde seg på. Derfor er gode barnehager med kloke voksne, viktige – også for de yngste barna.

Hva med å få læreren på middag?

I forbindelse med 20-års jubileet; her er et annet bidrag som sto på trykk for et år siden:

Dagrunn Eriksens forslag om å legge en av skolens foreldrekonferanser til hjemme var interessant lesning. Ikke minst da Steinerskolen i Kristansand ble presentert som en skole hvor dette har vært gjennomført systematisk i snart 20 år. Stolte lærere fortalte om en praksis som er preget av alt annet enn kontroll, slik forslagets kritikere var bekymret for. Jeg har selv arbeidet nesten like lenge ved denne skolen og har hatt gleden av å bli invitert inn i uttallige stuer gjennom årene, og det er svært lite som kan gi den samme følelse av ydmykhet i læreryrket enn det å bli tatt imot i døra av forventningsfulle barn og foreldre som åpner opp sine hjem.

Jeg har blitt fortalt at den gangen Steinerskolen i Oslo var ny, tjente lærerne så dårlig at det var vanlig blant foreldre å invitere klassens lærer hjem på middag på omgang. Det er naturligvis ikke begrunnelsen for hjemmebesøk slik det praktiseres i dag, men det vitner om at skole kan være mer enn en relasjon mellom kunder og tilbydere. At foreldre kjente ansvar for at lærerne ble gode og mette og at klasserommene ble vasket, er kanskje historiske kuriositeter, men peker på muligheten for at en skole kan være et felles prosjekt hvor hjemmene og skolens personell står som jevnbyrdige partnere omkring barnets læring og personlige moding. Denne tenkningen omkring skole er under sterkt press i vår tid, og Steinerskolens ene hjemmebesøk i løpet av et barns skoleløp er derfor verd å stanse opp ved.

Dagrunn Eriksen, de som har kritisert hennes utspill og Steinerskolen representerer nok ulike syn på hva skole skal være, og på mange måter kan skole beskrives som tre ulike typer institusjoner.

·        

Skole kan forstås som en del av et offentlig kontrollsystem som alliert med barnevern og helsesøster skal fange opp hjem som ikke oppfyller kravene samfunnet stiller til god forvaltning av sitt foreldreansvar. Å ha ansvar for barn er å forvalte et samfunnsgitt mandat om å gi gode og stabile oppvekstvilkår for barn, og da er man lenket i en kjede av kontrollmekanismer hvor skole er leddet over foreldrene. Skolens oppgave er innefor rammen av sitt myndighetsområde å bidra i elevenes dannelsesutvikling. Skolen skal danne et felles grunnlag for demokratisk bevissthet og nasjonal tilhørighet på tvers av klasser og sosial bakgrunn. Dette innebærer også en kontrollfunksjon overfor hjemmene. La oss kalle dette den sosialdemokratiske skolen.

·        

Skolen kan også forstås som en tilbyder av kunnskapstjenester i tråd med en klassisk markedstenkning. Foreldrene er kunder med rett til standardiserte leveranser, og skolen er forpliktet på å levere kunnskapsvarer i tråd med statlige kvalitetskrav. Skolen har like lite myndighet overfor hjemmene som nærbutikken har myndighet til å bestemme hva da gjør med varene du tar med deg hjem. Foreldres kraf overfor skolen er derimot tydelige og resultatmålinger er en naturlig følge av dette. Dette kalles gjerne den neo-liberalistiske skolen.

·        

Skole kan også være et rom for barns utvikling og vekst som innebærer finner sin plass som unike individer i et sosialt rom gjennom å møte skolens undervisningsstoff. Lærestoffet blir et middel til elevens utvikling av individuelle og sosiale egenskaper i en slik forstand at verden får betydning av en spesifikk individuell karakter i arbeid med de ulike fagene. Graden av faglig kompetanseoppnåelse sier derfor lite om graden av betydning innholdet har fått for den enkelte og hva det har bidratt med i den enkeltes dannelsesprosess. Derfor er resultatmåling uten verdi. I denne skolen er lærere og foreldre partnere med elevens frigjøringsprosess som et felles mål. La oss kalle denne skolen den dannelsesorienterte skolen.

Disse tre skoletenkningen eksisterer side om side. Alle lærere uansett skoleslag opplever nok daglig et press om å forholde seg til alle tre samtidig. Skolens økende grad av målstyring peker på at lærere skal levere standardiserte kunnskaper som varer. Samtidig er skolen fortsatt en kulturbærer og en offentlig institusjon som skal utjevne sosiale ulikheter med den kontrollfunksjonen det innebærer. Debatten om muligheten for bussing av elever fra Oslo-øst til vestkantskoler er et eksempel på dette. Midt i det hele opplever nok alle lærere et ønske om først og fremst å sette det enkelte barns personlige og sosiale vekst og utvikling i sentrum. Da er foreldre verken kunder med krav på standardiserte ytelser eller et forvaltningsnivå under som skal etterses og kontrolleres. Da blir hjem og skole partnere.

Hvordan vi opplever Dagrunn Eriksens forslag bestemmes i stor grad om hvilke type skole vi har i tankene. Motstanden mot å få flere offentlig tjenestemenn inn av døra er forståelig. Skal læreren etterse elevenes hjemmemiljø på samme måte som feieren etterser våre brannmurer og våre ovner?

Steinerskolen er tuftet på en ide om at undervisning er mer å sammenligne med åndslivsarbeid enn statsforvalting eller butikk. Det har mye til felles med kunstnerisk skapende prosesser. Derfor er skolen autonomi viktig. Derfor er også partnerskapet med hjemmene viktig. Selv om også disse skolene er under press mot stadig mer målstyring og markedstenkning, er det forfriskende at de fortsatt holder fast på arbeidsformer som kjennetegner en dannelsesorientert skole – slik som hjemmebesøk. Om ikke for å spe på en mager lønn med gratis middag i et bedre borgerlig hjem som for 50 år siden, så i hvert fall for å vise at skole fortsatt kan være et fellesprosjekt mellom hjem og skole som jevnbyrdige partnere med barnet i midten. Det inngir håp.

Steinerskole i 20 år

Snart skal min gamle arbeidsplass feire jubileum. Her er min jubileums-kronikk:

Dette skoleåret markerer Kristiansands eneste pedagogisk alternative skole 20-årsjubileum. I 20 år har forventningsfulle førsteklassinger startet sin skolegang i de pastell-malte rommene på gamle Oddernes skole, og i 10 år har elever strømmet ut i offentlige videregående skoler og senere på høyskoler og universitet eller i lærebedrifter for å forfølge sine drømmer.

På tross av usikkerhet omkring lokalisering, med en vertskommune som helst hadde sett tomten utnyttet til næring og bolig – på tross av periodevis dårlig tilgang på spesialutdannede lærere i landsdelen – på tross av offentlige angrep på pedagogikken i bøker og artikkelserier i dagspressen; Steinerskolen har fra sin spede oppstart med én klasse i 1992 vokst og slått rot.

Mange i pedagogiske fagmiljø har sett på steinerskolen som en anakronisme. Grunnleggeren Rudolf Steiners mange aparte utsagn og forestillinger fra begynnelsen av forrige århundre er ikke egnet til å skape et konsistent og lesbart teoretisk fundament for en alternativ progressiv pedagogikk. Selv om den pedagogiske praksis er tydelig, er begrunnelsene ofte av mer okkult art. Man må nok godta endel svevende, og etter manges mening uvitenskapelige, premisser for at Rudolf Steiner skal kunne sidestilles med andre reformpedagogiske tenkere som har fått betydning for skoleforskning og læreplanutvikling.

Ikke desto mindre er det flere forhold ved dagens Steinerskole som burde vekker interesse blant skoleforskere. La meg nevne ett. Steinerskolen venter bevisst med formell lese- og skriveopplæring til 2.klasse, men allikevel kan de på landsbasis vise til svært gode resultat på nasjonale prøver i lesing på 8.trinn. 1. klasse er gjerne mer i skogen enn på skolen, og er de på skolen, er klossekassa, kjøkkenbenken og dukkekroken de naturlige samlingspunktene.  

Dette er verd å kikke nærmere på. Det kan nemlig vise seg at høyt akademisk tempo og hyppig målig av oppnådd kompetanse ikke stimulerer barns langsiktige læringsevne så godt som man ville ønske. Det er åpenbart at steinerpedagogene har et vesentlig poeng når de påpeker sammenhengen mellom god språkforståelse og et rikt sansemessig og kroppslig erfaringsgrunnlag. Dette erfaringsgrunnlaget er en av lekens mange frukter, og tid til lek er vanskelig å prioritere i dagens målstyringspregede skole.

Et blikk på Steinerskolen anskueliggjør en av vår tids store pedagogiske debatter, avveiningen mellom målstyringsperspektiv og dannelsesperspektiv i skolen. Målstyringsperspektivet er output-orientert, hvor kvaliteten i skolen skal sikres gjennom systematisk og standardisert måling av læringsresultat. Dannelsesperspektivet er input-orientert, hvor valg av lærestoff og metode gjøres med henblikk på å gi optimale forutsetninger for en helhetlig utvikling av unge mennesker – personlig og sosialt.

For å sette det hele på spissen, er arbeid med fagstoff i et dannelsesperspektiv kun et middel for å oppnå dannelse. Graden av dannelse kan derimot ikke måles. Derfor er undervisning på dette grunnlaget i en viss forstand tillitsbasert.  I et målstyringsperspektiv er slik tillitsbasert undervisning ikke godt nok. Det sies at når det verdifulle ikke kan måles, gjøres det målbare verdifullt. Dermed vil middelet oppløftes til å bli målet, som om kunstneren skal vurderes etter sin palett og ikke etter sitt ferdige maleri. Spørsmålet er hvilket perspektiv som gir best forutsetning for langsiktig læringsvilje og motivasjon for skole og utdanning for flest mulig.

I lys av dette er den livskraftige 20-åringen et interessant kasus i den sørlandske skoleflora. På tross av sine flagrende silkeslør og grunnleggerens mange okkulte utsagn, minner Steinerskolen oss på det alle lærere vet så godt; Skole og utdanning har sitt egentlige siktepunkt langt utenfor standardiserte målbare kompetanser. Hele mennesket skal utvikles, og hele mennesket må involveres i læringsprosessen.

Lærestoff i Steinerskolen velges og tilrettelegges metodisk med tanke på hvordan utvikling av sosiale og personlige egenskaper best kan stimuleres. Derfor er klatretreet på turplassen faktisk en del av steinerskolens lærestoff. Der ”leser” barnets muskulatur og skjelett seg opp på naturens mangfoldige og flertydige uttrykk. Bevegelse blir til språk og begreper som gir grobunn for en forståelse av verden som kanskje stikker dypere og er bredere forankret enn det ville være uten timene i klatretreet. Men målbart er det ikke.

Det er en flott kvalitet ved norsk skolepolitikk at slike alternativ kan få leve side om side med den offentlige grunnskolen. Kan hende vil interessen for 20-åringen vokse, ikke bare blant småbarnsforeldre i byen, men også blant skoleforskere som de siste årene på ny har vendt blikket mot dannelsesperspektivet som grunnlag for undervisning. Steinerskolen minner oss om at skolens egentlige kvalitet ikke lar seg måle. Men vi merker når den er der allikevel. Gratulerer med jubileet.