Nattåpne barnehager er en faglig relevant problemstilling - men allikevel en dårlig ide

Einar Øverenget tok på kronikkplass til orde mot ideen om døgnåpne barnehager. Han har nok mange innen sektoren med seg i sin skepsis, men argumentasjonen hans halter på flere punkt.

Øverenget tar utgangspunkt i at både skole og barnehage nå defineres som utdanningsinstitusjoner og derfor bør sidestilles med tanke på hvilket samfunnsmandat de skal ivareta oghvilke oppgaver de pålegges.

Men mandatet til barnehagen skiller seg på vesentlige punkter fra skolens. Barnehagen er også et omsorgstilbud. I rammeplanen for barnehagene sidestilles begrepene omsorg, lek og læring. Og omsorgsbegrepet presenteres som en forutsetning for at de andre sidene av innholdet kan realiseres.

Hverdagssituasjoner hvor omsorg utøves er gjerne ansett som naturlige rammer også for det pedagogiske arbeidet. Det betyr at omsorgsevne er en vesentlig egenskap ved profesjonsutøvelsen, ikke bare for assistenter og fagarbeidere, men også for barnehagelærerne. Som rammeplanen slår fast:«Omsorg skal prege alle situasjoner i hverdagslivet og komme til uttrykk når barn leker og lærer, i stell, måltider og påkledning».

Jeg underviser barnehagelærerstudenter til daglig og omsorgsevne slik rammeplanen definerer det, er noe av det første jeg ser etter når jeg møter dem i praksis. Evne til å yte god omsorg bør ligge i bunn for god profesjonsutøvelse som barnehagelærer.

Barnehagen er en av velferdsstatens viktigsteomsorgsinstitusjoner. Til sammenligning med skolen innebærer det at barnehagen har en tilleggs-dimensjon som ikke må glemmes når barnehagen defineres som en del av utdanningsløpet. Og denne tilleggs-dimensjonen inneholderlangt mer enn oppbevaring.

Skolen og barnehagen vil derfor forbli ulike, ikke bare i metodisk tilnærming til opplæring, men også i sitt innhold.Øverenget har derfor rett i at skolen aldri ville ha godtatt et krav om å holde nattåpent av hensyn til turnus-arbeidende aleneforsørgere. Men lærere ville heller ikke ha faglig grunnlag eller rammer for å skifte bleier eller organisere soving for alle elevene midt på dagen. 

Dette er imidlertid sider ved livet i en barnehage som ikke forsvinner om man aldri så mye definerer den som en utdanningsinstitusjon.

Derfor er ønsket om forsøk med nattåpne barnehager rent barnehage-faglig en relevant problemstilling. Er det mindre naturlig for barnehagene å ha rammer for tannpuss som for bleieskift? Det er mulig å mene at et slikt utvidet omsorgstilbud for den lille gruppen barn og foreldre vi her snakker om, kan inngå i barnehagens mandat som omsorgsinstitusjon.

Men det er naturligvis mange ting som gjør det problematiskog som gjør at jeg pr i dag synes det er en dårlig ide. Det handler om hvilke arbeidsliv vi vil ha. Bør institusjonene vårei enda større grad skal gi arbeidsgivere mulighet til å se bort fra folks livssituasjon når arbeidstiden skal planlegges? 

Dette er viktige diskusjoner, men de må basere seg på brederekunnskap om hva barnehager som institusjon faktisk er enn det Øverenget viser.  

Hva skal vi med kunstfagene?

Norge ligger etter sigende på sisteplass på PISA-rankingen over kunstfagenes plass i skolen.  Er det bekymringsfullt? Kan hende er dette et nødvendig offer i kampen for å nå til topps i de virkelig prestisjetunge kåringene. Skal man bli best i PISA-klassen i matematikk og realfag, må man kanskje gjøre noen harde prioriteringer som går ut over tiden til musikk, tegning, maling, sløyd og tekstil.  

Hadde det enda vært slik at kunstfagene hadde en klar effekt på de mer harde kategoriene, ville saken stilt seg annerledes. På vegne av alle kunstfaglærere som sloss for sine fag og elever som har disse timene som sine små mestringsøyeblikk i en ellers teoritung skolehverdag, skulle man ønske det var mulig å peke på klare læringseffekter av å drive kunstnerisk virksomhet. Gir øving på et musikkinstrument bedre forutsetninger for å forstå matematikk? Gjør strikking deg til en bedre leser?

Slike mekanismer er dessverre ikke påvist, selv om «common sense» tilsier at sammenhenger finnes. Det er lite harde fakte å slå i bordet med i kampen om knappe resurser. Og, tro meg, det er forsket mye på slike mulige koblinger.

Kampen for musikk- og tegnetimer må derfor ikke reduseres til å rettferdiggjøre myke fag med henvisning til effekten de eventuelt har i forhold til de hardere. Det handler ikke om å peke på kunsten som en støttefunksjon for det som virkelig betyr noe.

Faller vi for fristelsen til å gjøre det, er kunstfagene dømt til å tape. Den fornuften som løfter frem PISA-målingene som sannheten om skolens kvalitet, er den samme fornuften som krever evidens-basert viten om hva som virker og hva som ikke virker. Det er risikabelt å legge kunstfagenes skjebne i hendene på denne logikken. Når forskning ikke finner noen bevist mekanisk kobling mellom musikk og matematikk, faller argumentene for å bruke resurser på dette faget til bakken med et brak.

Men det er gjort forskning på andre effekter av kunstfag som er verd å legge merke til. I Berlin ble det på 90-taller gjort et studium der skoleklasser i en periode fikk ekstra musikktimer i form av instrumentundervisning solo og i gruppe. Dette viste seg å ha en klar effekt på det sosiale klima elevene imellom. Barna i disse klassene viste mindre avvisende adferd overfor andre og utviklet en mye bedre evne til å reflektere over sosiale forhold enn elever i kontrollklasser uten dette tilbudet.  Forklaringen forskerne trakk frem var at samspillet i musikktimene stimulerte elevenes evne til å lytte til andre og tilpasse sine egne uttrykk til andres behov.

Så kan man selvfølgelig trekke linjen fra bedre sosialt klima til bedre læringsmiljø og dermed bedre forutsetninger for læring uansett fag. I denne sammenheng er det en hyggelig bieffekt å ta med seg. Men kunstfagenes verdi står og faller ikke på dette. Å utvikle elevers evne til å lytte og tilpasse sine uttrykk til andres, har en egenverdi som handler om danning – en annen av skolens pålagt oppgaver, en oppgave som må løses selv når det overhode ikke kan avleses i PISA-testene.

Danning handler om å kunne være deltager i demokratiets store samtale lokalt og globalt, hvor ulikheter og det som skiller oss fra hverandre alltid er mer iøynefallende enn det som binder oss sammen. Som verdensborgere må vi kunne se bakenfor ulikhetene. Den amerikanske filosofen Martha Nussbaum som har utfordret skolenes evne til å gjøre elevene i stand til å innta rollen som verdensborger, peker i den forbindelse på kunstfag som en av skolens kjerneoppgaver.

En av effektene ved å oppleve kunst, enten som lytter til musikk eller betrakter av bildekunst, er ifølge henne, at vi øver evnen til å se bakenfor det som umiddelbart viser seg for oss. Møte med kunsten inviterer oss til å se det usynlige i det synlige.

Er det noe vår tid trenger, er det nettopp at denne evnen øves. Moskeer settes i brann og PEGIDA marsjerer i stadig flere Europeiske byer. Forskjeller blåses opp og alles rett til å være likeverdige deltagere som globale medborgere utfordres. Min påstand er at det er dette diskusjonen om kunstfagenes plass i skolen bør handle om.

Deres verdi stikker enda dypere enn verdien av målbar kompetanse i lesing og regning. Det handler om verdien av å være lyttende, empatiske og emosjonelt deltagende i verden. Det handler om å være mer menneske.

Kan hende vil noen innvende at dette selvfølgelig er viktig, men at det først og fremst bør være hjemmenes oppgave. Skolen er såpass presset på tid og resurser at samfunnet kanskje er bedre tjent med å privatisere disse dype emosjonelle danningsreisene – vi har da kulturskolene.

Men dette kan ikke hjemmene erstatte. Vi må huske at det er i møtet med det som ikke umiddelbart ligner oss selv at empati-muskelen trenes. Skolen er et unikt mikrokosmos av den globaliserte verden barna etter hvert skal lære å fungere i. Ingen annen arena er bedre egnet for å øve evnen til samspill enn skolen.  

(Først publisert i Fædrelandsvennen 25.02.15)

Lekende læring er ikke lek.

En ekspertgruppe har lagt frem en rapport om hvordan norske barn og ungdom skal forbedre sine resultat i matematikk og naturfag. Ikke uventet blir dette nok en ting barnehagen skal løse, under mottoet «tidlig innsats». Kunnskapsministeren applauderer. Det sammenfaller med hans ønske om mer læring i barnehagen, men, understreker han, læring på barns premisser. Det betyr i klartekst læring i lekfulle situasjoner.

Det er et par ting med denne retorikken som er verd å se kritisk på. For det første er det grunn til å problematisere utgangspunktet. Antagelsen at norske barn og unge er for dårlige i matematikk og naturfag er basert på PISA-målinger hvor sammenligningen med andre lands prestasjoner er heftet med så mange dokumenterte svakheter, at utdanningsforskere i flere land stiller seg tvilende til anvendbarheten av tallene. Det er rett og slett ikke gitt at det objektivt sett står så dårlig til med oss som PISA-tallene vil ha det til. De av oss som har vært foreldre i norsk skole de siste 10-årene kan skrive under på at presset på forventet dokumentert kompetanse i matematikk og naturfag aldri har vært høyere enn det er nå. At andre land har andre skolesystem som i enda større grad kan presse resultatene i været, er ikke til å unngå.

Det er med andre ord verd å stoppe opp og tenke seg om. Vil vi at våre barn enda tidligere skal merke byrden av vår deltagelse i dette rotteracet som vi aldri vil vinne? Når sier vi at nok er nok og at de prosessene som bør prege tidlig barndom handler om andre ting enn å forberede gode PISA-målinger i 15-års-alderen?

Det andre som derfor bør problematiseres er hva som skjuler seg bak de varme formuleringene om lekende læring i barnehagen. Jeg frykter resultatet først og fremst blir dårlig lek. Det er allerede et merkbart problem i dagens barnehage at enhver opplevelse barn har og ethvert fenomen barn møter ledsages av en pedagogisk monolog som med tydelig diksjon og med trykk på hver stavelse forteller barna hvilke farge, geometrisk figur, artsbestemmelse eller antall som er aktuelt læringsinnhold i situasjonen. Kan barnehagebarn på tur overhode gå forbi en bil uten å bli minnet på at den har fire hjul og bli stilt til veggs i forhold til å skulle angi riktig farge? 

Jeg mener vi bør tillate at barn opplever blomster som skjønne uten å telle kronblad, biler som tøffe uten å kunne navngi fargen og steiner som skatter uten å måtte kategorisere de som gneis eller granitt.  Barn bør kunne elte kroppen i alle mulige posisjoner i kratt og kjerr uten å høre preposisjoner resitert i bakgrunnen.  I tursekken til pedagogene bør det finnes en rull kraftig teip for å lime igjen voksen-munnen slik at barna uten forstyrrelser kan iaktta, undre seg i stillhet, hviske magiske ord til hverandre og gi mystiske ulogiske forklaringer på det som skjer rundt dem – uten snusfornuftige avbrytelser.

Det er da leken kan få blomstre og den følelsesmessige forbindelsen mellom barna og verden kan vokse seg stor og varm.  Vi blir aldri kloke pedagoger før vi forstår at det er dette som skaper de beste forutsetningene for god læring senere. Matematikk og naturfag handler først og fremst om å være nær livet. Det er fenomen som må kjennes godt og grundig i sanseapparatet og muskulatur, for at det senere kan gi mening som reflekterte begreper. Dette er gaven den tidlige barndommen gir til resten av livet og som derfor bør være barnehagens oppgave å legge til rette for.

Men dette er en måte å arbeide på som er hinsides læringsmålenes snevre kompetanse-fokus. Å følge barn gjennom disse første årene er en tillits-avhengig prosess. Det er svært lite av det betydningsfulle for barns langsiktige læring og utvikling som kan dokumenteres som oppnådd kompetanse før skolestart. Vi må ha tillit til livet selv.

Det kan være krevende å arbeide med slik usynlig faglighet. Våre barnehagelærerstudenter skal lære seg matematikk og naturfag, slik at de alltid har en kvalifisert antagelse om hva som skjer i barns møte med verden med hensyn til matematiske og naturfaglige erfaringer, at de kan sette ord på det i møte med foreldre og planlegge sin virksomhet med tanke på hvilke opplevelser det er viktig at barna får ta del i. Men det vil alltid være en usikkerhet tilstede.

Kanskje er det den samme usikkerheten bonden må leve med der han ser gulrotgresset spire. God faglighet gjør at han kan vet hvilke faktorer som skaper de beste forutsetningene for vekst, og av erfaring vet han hva det grønne gresset indikerer. Men sikker blir han ikke før gultoren en vakker dag skal høstes. Å dra den opp underveis for å måle er aldri lurt.

Jeg håper en slik forståelse for barnehagens særegne plass i utdanningsløpet kan få prege arbeidet med en strategi for arbeidet med matematikk og naturfag i norsk skole – mer klatring i trær, mer snusing i lyngen og mer plasking i bekken. Da får den tidlige barndommen den posisjonen i et menneskes livsløp den er ment å ha.

(Først publisert på NRK-Ytring 02.01.15)

Forskrift for holdninger til regimer i Midt-Østen

Fra tid til annen kritiseres vesten for dobbelt-moral i sin holdning overfor regimer av ulik art rundt i verden. For tiden er det forholdet til Saudi Arabia som er under lupen. La oss derfor minne hverandre om hvilke forskrift som gjelder i vestens omgang med disse regimene:

Kvalitetskriterier for regimer i Midt-Østen (i prioritert rekkefølge):

1. Stabilitet.

Av hensyn til oljeprisen er det aller viktigste at regimer er forutsigbart og stabilt. Hvilke virkemidler som benyttes for å sikre stabiliteten er underordnet.

2. Sikre investeringer.

Ubegrenset adgang til utenlandsk (les, vestlig) kontroll  over naturresurser gjennom gode vilkår for investeringer og mindre proteksjonisme enn det vi har selv.

3. Ikke skyt på Israel.

Det sier seg selv...

4. Vær eksotisk reisemål 

Det er en fordel å være åpne for luksus-turisme og fremstå som eksotisk og beduin-aktig. Fargerike telt og kameler er en fordel.

5. Menneskerettigheter og alt det der... 

dette må vi nok nevne i forbifarten i ulike sammenhenger - sånn for ordens skyld.

 

Inn og ut av flokken

Sauen på bilde hopper opp på toppen av steiner, tar et steg ut av flokken og viser seg frem som unikt sause-eksemplar en liten stund. I neste øyeblikk hopper den ned og blir et av mange tusen brekende dyr igjen. For et nydelig bilde på hva det er å være et dannet menneske.

Alle som arbeider med barn enten i barnehage eller skole har i tillegg til et læringsoppdrag, også et danningsoppdrag. Dette er ofte ansett for å være et ganske ullent oppdrag. Det blir gjerne oversatt med å gjøre barna til gangs mennesker, uten at det gjør det noe klarere. Danning er ikke det samme som oppdragelse til skikk og bruk. Det er ikke det samme som sosialisering til gitte kulturelle normer. Det er ikke det samme som å la hvert enkelt individ utfolde seg fritt.

La oss gjøre det så enkelt som mulig. Det handler om å gi barne opplevelser av å være både like og unike. Vi trenger alle en dobbelt opplevelse av å være menneske. Vi må oppleve å være trygge i flokken og vi må oppleve å være oss selv fult og helt. Når vi deltar som medlemmer i flokken uten å føle at vi går på akkord med hvem vi er som individ, har vi oppnådd det som vi må kunne kalle danning.

Dette er åpenbart en krevende prosess og noe vi aldri fullt ut vil føle at vi oppnår. Derfor har en kollega så treffende uttalt at danningsprosessen er som jakten på den hellige Gral. Det er en jakt på noe jeg aldri finner, men det er hva som skjer med meg mens jeg leter som er den egentlige gevinsten.

Gevinsten er et fungerende demokrati. Demokrati er ikke en tilstand, men en prosess. Det er en kontinuerlig bevegelse av å lytte på bli lyttet til i "et fellesskap av de som ikke har noe felles", for å sitere en annen kollega. Demokrati handler ikke om å være sammen med de som er like deg selv. Da kreves det ingen "lytting og bli lyttet til", fordi alle normer, alle verdistandpunkt og alle tabuer vil være felles.

Det er når vi utsettes for andre og fremmede normer, verdistandpunkt og tabuer at evnen til å handle demokratisk settes på prøve. Da sliter vi i jakten på det som samler oss - det som gjør oss til en flokk, fordi det som skiller oss er så tydelig. Derfor handler danning om å oppdage det som samler oss på et dypere nivå enn hva kultur, etnisitet eller religion gir anledning til

En av danningsteorienes fedre Wilhelm von Humboldt beskrev alt på 1790-tallet dette som: ”…en streben etter å oppheve de grensene som alle slags fordommer og ensidige synsmåter fiendtlig har trukket opp mellom menneskene – etter å behandle hele menneskeheten uten hensyn til religion, nasjonalitet eller farve, som en stor forbrødret stamme"   

De siste ukenes spenninger mellom hensynet til vår vestlige ytringsfrihet og det som krenker og støter muslimer iblant oss, illustrerer med tydelighet at demokrati ikke er et teselskap. Det er av og til veldig smertefullt, men vi kan aldri legge fra oss noen av hensynene - hverken hensynet til at jeg må kunne være og stå for det det som er meg fullt og helt, eller hensynet til at jeg vet hvordan jeg tar hensyn til at denne flokken også skal gi rom for de som er svært ulike meg selv.

Mangfoldet i skoler og barnehager er en modell av en slikt "fellesskap av de som ikke har noe felles", og hvordan vi som lærere og barnehagelærere løser dette danningsoppdraget og lar barna vokse opp med en bevissthet om denne vanskelige balansegangen, er avgjørende for at neste generasjon skal løse dette bedre enn det vi ser i gatene nå.

Ingen fremtidig rekruttering til Pegida eller annen ekstremisme er kanskje for ambisiøst, men det er som med den hellige Gral. Vi finner den nok aldri, med det er hva som skjer med oss når vi setter oss det målet som er avgjørende.

Et bilde av Muhammed

Jeg har argumentert for å vise varsomhet med unødig provokasjon av muslimer i vesten gjennom å teppelegge media med Muhammed-karikaturer. Dette og andre lignende utspill har de siste dagene blitt møtt med mye kritikk. Er et slikt synspunkt et tegn på unnfallenhet? Går man ekstremistenes ærend?

Det som etter min mening er mest i tråd med ekstremistenes plan, er utfall som skjerper frontene mellom oss og de - mellom et arrogant og selvforherligende vesten og et marginalisert mindretall som reiser seg i motstand.

Det rekrutteres til ekstremisme på siden av samfunnet blant ungdom som ikke får innpass og anerkjennelse andre steder. De står utenfor, og det er lett å nøre opp under aggresjonen mot de som stenger dørene for dem. Det er synd dersom reaksjonene på attentatet i Paris skaper en ytterligere forsterkning av denne utenfor-opplevelsen. De som nekter deg arbeid og fratar deg din verdighet, tramper på det du tror på og håner det du holder som heldig.

Mitt standpunkt betyr ikke at islam er fritatt fra (også satirisk) religionskritikk,. Men det krever som i alle andre forhold et snev av kunnskaper om de bakenforliggende forhold.

Islam er i motsetning til kristendommen tradisjonelt en bildeløs religion. Det betyr at det, i en streng tolkning av Koranen, ikke skal lages bilder av noe som helst. Det er bare Gud som skaper. Dette har blant annet bidratt til at islamsk kultur har utviklet, til erstatning for bildet, en rik ornamenteringskunst hvor skriftsteder i Koranen er gjort om til kalligrafiske kunstverk.

Dette står i sterk kontrast til kristendommens bilderike tradisjon, hvor dyrkingen av ikonet eller krusifikset alltid har stått sterkt.

Bildeforbudet i Islam i vår tid berører først og fremst avbildning av Allah, hans profet og andre åndelige vesener, som englene. Dette er i utgangspunktet ment for å opprettholde det opphøye ved det Guddommelige. Det er ikke mulig for noe menneske å gjengi det Guddommelige på en måte som yter det noen form for rettferdighet. Å dyrke menneskeskapte bilder av Gud, fører derfor ifølge islam (og jødedom) til avgudsdyrkelse.  

Det er ulike grader av håndhevelse av bildeforbudet. Men Sunni-muslimene som representerer 80 til 90 % av alle muslimer har en streng håndhevelse av forbudet mot å avbilde Muhammed. Illustrasjonene her er fra Shia-muslimsk tradisjon hvor dette er langt mer akseptert.

Det er lett å forstå at tegninger som ikke bare gjengir, men i tillegg latterliggjør profeten derfor skaper så sterke reaksjoner. For de fleste fører det til irritasjon, fortvilelse, sorg og kanskje sinne. Noen ganske få vil som vi har sett, gå lenger og reagere med vold eller hærverk. Dette fordømmes naturlig nok av det store flertallet blant muslimer.

Vi kan selvfølgelig ønske at islam var annerledes, og det er nok mange muslimer som kjenner hvordan det lugger i møte mellom en streng tolkning av Koranen på dette feltet og vestlige verdier.

Det kan hende dette vil se helt annerledes ut om et par generasjoner. Men nå er avstanden reell. Det gjelder ikke bare bildeforbudet som kanskje er lettest å leve med. Synet på homofili og kvinners posisjon i samfunnet er nok vanskeligere å forstå og tåle. Vi har med andre ord mange ting å gå dialog omkring i møte med åpne og lyttende representanter for Islam. Det vi kan tåle av annerledeshet, bør vi derfor anstrenge oss for å leve med. 

Vi kan selvfølgelig ikke innfri noens krav om et avbildningsforbud i det offentlige rom, men så lenge muslimer i vesten er en marginalisert minoritet med store utfordringer i skole og arbeidsliv, og med manglende deltagelse og innflytelse i politikk og media, er det lurt å være tilbakeholdne med åpenbare provokasjoner. Islam-satire kan bli oppfattet som å sparke nedover.

Det kan være lurt å huske på at en god karikatur virker fordi vi er kjent med originalen. Vi  må ikke risikere at vi bare kjenner bilder av Muhammed som grove karikaturer. Vi kan derfor begynne med å bruke ikke-karikerende bilder av profeten som illustrasjonsfoto For de finnes som vist her:

Bildene er hentet fra nettversjonen av utstillingen "Fromhet i bilder - muslimsk polpulærikonografi" som ble vist ved Bryggens Museum i Bergen i 2000. http://org.uib.no/popularikonografi/from.html

Je ne suis pas Charlie

Jeg ser på bildene fra Paris etter terror-angrepet mot Charlie Hebdo og tenker. Ja, akkurat så komplisert har verden blitt.

Vår vestlige liberale livsstil er ikke hele verden. Vårt forhold til satire og vår toleranse for raljering med det som er hellig for andre, deles ikke av alle. Vi er sannsynligvis i mindretall.

Det betyr ikke at vår kultur er dekadent og forflatet som tillater blasfemi. Men det betyr heller ikke at de som på vegne av islam reagerer med sinne og fortvilelse når profeten hånes, er middelalderske, uopplyste eller mentalt ufrie.

Vi må slutte å tro at vår kultur har kommet på et høyere nivå enn andres fordi opplysningstiden lutret våre sinn fra all autoritetstro.

Den er annerledes men ikke bedre.

Derfor lugger det slik når vi må leve sammen med andre kulturer. Og leve sammen - det må vi.

Like sikkert som at globaliseringen og det flerkulturelle samfunnet er helt uunngåelig, er vi nødt til å forstå at når to kulturer møtes endres begge to. Når gult og blått blandes, blir det grønt. Det gule føyer seg ikke og blir blått, fordi det blå er en så mye mer høyverdig og utviklet farge enn det gule.

Det er selvfølgelig smertefullt for begge parter. men så komplisert har verden blitt.

Derfor endrer ikke jeg mitt profilbilde på facebook til "Je suis Charlie" på svart bakgrunn, eller bytter det ut med en av tegningene fra bladet. De som gjør det (inkludert dagens avisforsider) viser en kulturarroganse som formilder at min kultur er mer verd enn din - at å kunne flire av alt uten blygsel er et tegn på et høyere mentalt nivå enn å bøye seg i respekt for det hellige.

Å skyte på meningsmotstandere på grunn av grove tegninger, må derimot aldri tåles.

Men før vi møter det med vår blinde kulturelle selvrettferdighet og fyller enhver avisforside med Muhammed-karikaturer, bør vi stoppe opp ved følgende paradoks. Uten våpentilgang og våpentrening i Syria hadde ikke aksjonen i Paris vært mulig. La oss se det i øyene. Moderne krigføring, våpenteknologi og terror er alle vestlige oppfinnelser - også de, paradoksalt nok, en frukt av opplysningstiden. Det som ga oss frihet til på mene, ytre og håne hva vi ville, ga oss også mulighet til stadig mer effektivt og høyteknologisk å drepe hverandre - ikke minst meningsmotstandere. Det har vesten lang trening i.  

For en uke siden ble en kvinne skutt av sin 2-år gamle sønn på et kjøpesenter i USA fordi han satt i handlevogna og fiklet med morens revolver som lå i veska hennes. Snakk og høytstående kultur...

Kor kommer dette hastverket frå?

Den store satsinga på barnehageutbygging i Noreg frå 1970-tallet hadde opphavleg eit familie- og sysselsettings-politisk motiv. At alle born etter kvart fekk tilgang til ein rimelig barnehageplass sikra ikkje minst kvinnene moglegheita til full deltaking i arbeidslivet. Heimane som stad for leik og oppseding måtte erstattas på dagtid. Difor har norske barnehagar vært prega av heimens estetikk, omsorgsrelasjonar, praktiske gjeremål og fri leik som ramme for barnas kvardag.

At barnehagen samstundes var pedagogiske institusjonar, har skapt ein del usikkerhet i forhold til kor eksplisitt dei pedagogiske ihuge mot læring skulle være i forhold til fokus på omsorgsrollen, stell og praktiske gjeremål. Det blei gjerne med usynleg pedagogisk verksemd vevd inn i omsorgssituasjonar og kvardagslege gjeremål. De dreidde seg i tillegg til oppseding, om arbeid med borns sosiale kompetanse.

Gradvis ble det tydeligare at barnehagen også kunne inkluderas i utdanningssystemet og fungere som det første møte med målretta læreplanstyrt opplæring. No talas det ope om behovet for å utnytte læringspotensialet i tidlig barndom betre og meir strukturert, og ein sitter uvilkårleg igjen med ein kjensle av at barndommen stadig blir tilført nye doser hastverk. Barndommens ubrukte potensial presenteras som elveløp som enda ikkje er lagt i røyr, eller vind over heiene som ikkje møter ein vindturbin.

Kor kommer dette hastverket frå? At barndommen tidligare og tidligare underleggas systematisk pedagogisk leia læringsprosesser må ha ein svært god grunngjeving. For – som med regulering av elver og bygging av vindturbinar – alt har sin pris. Når det gjeld små born, er det grunn til å frykte at rommet og tida for den frie leiken og bornas retningslause livsutfolding kommer under press.

Kvifor haster det med å starte formell opplæring? La oss freiste å analysere mogelege årsaker til at dette er naudsynt.

Er det fordi born tidlegare enn før må være uavhengige frå foreldres omsorg og være ansvarlige for egne val? Nei, myndigheitsalderen er uendra. Borns deltaking i arbeidslivet er stadig like avgrensa, dei kan ikkje ta opp gjeld og dei kan ikkje stå strafferettsleg til ansvar for sine handlingar tidligare enn før. Barndomsforskearar er tvert om einige om at born heller er meir beskytta enn før frå utfordringar og situasjonar som krev eigen dømekraft. De køyras til og frå organiserte aktiviteter og slippes sjeldan av syne frå voksnes kontrollerande og beskyttande blikk. Det er ingen ting som tyder på at læring må starte tidligare fordi barndommen avsluttast tidlegare i den andre enden.

Er det fordi tilvære er så mykje meir kompleks enn før at born må ha fleire år på seg for å få inn kunnskapen dei trenger for å fungere i den? Nei, det er heller motsett. Rett nok er vi fleire menneskje, meir avhengig av teknologi, reiser meir og har fleire valmogelegheiter på dei fleste områda, men samstundes er brukarvenlegheita omkring oss betre enn nokon gong før. Vi trenger ikkje lenger hovudrekning, leite frem i tjukke katalogar eller krysse trafikkerte gater basert på egen dømekraft. Våre born vil aldri måtte fylle ut ein sjølvmelding. Teknologien som omgjev oss er så intuitiv og lett å ta i bruk at forkunnskaper svært sjeldan er påkravd.

Er det fordi teknologiutviklinga krev ein så avansert industri at fleire må bli ingeniørar om ikkje vi skal overlate all innovasjon til asiatane? Ja, til ein viss grad, men sjølv om fleire bør bli ingeniørar, gjelder det uansett berre eit lite mindretal av oss, og det er særs lite som tydar på at sjølv dette vesle mindretalet blir betre ingeniørar av å starte formell opplæring i matematikk og naturfag tidligare. Forsking syner at eventuelle forsprang tidlig formell opplæring gir born, er jamne ut i 12-14 års-alderen i forhold til born som ventar med formell opplæring til skulestart. Å skape ingeniørar krev først og fremst mykje nysgjerrigheit og interesse for korleis ting i verda fungerer og heng i hop. Dei av oss som har hatt noko med små born å gjera veit at dette ikkje er noko som må læras. Det er i høgste grad medfødt. Barnehagen og skulen må først og fremst innrette seg slik at dette ikkje druknas i ein pøs av formaliserte læringskrav og nidkjær kartlegging.

Her er vi kan hende på sporet av noko? Det massive læringstrykket i tidlig barndom har berre ein eigentleg årsak, og det er den fiktive kunnskaps- og ferdigheitskonkurransen som vi alle trur vi deltar i. Den som får storting og regjering til å endre læreplanar så dei liknar meir på planane i dei landande som ligg over oss på rangeringa. Den som får bystyret til å panikk-avgjerda meir systematisk måling og kartlegging fordi nabobyen ligg høgare på resultatlistene. Den som får skular til å be foreldre til de svakaste elevane om å halde dei heime når testen skal tas, så ikkje skulen taper mot dei andre skulane i byen. Den som gir born stempelet «lav måloppnåing» mens dei ennå er i starten av livet, fulle av nysgjerrigheit på verda rundt dei, fordi standarden for måloppnåing låg ein anna plass enn der barnet festa blikket sitt. Dette kjøret ser ut til å starte tidligare og tidligare, og det gir denne ulykksalige kjensla av dårlig tid, straks eit born forlat barselavdelinga.

Dette er altså ein fiktiv konkurranse fordi den, som vi har sett, ikkje forhold seg til objektive kriteria i tilværet kring oss. Vår vesle komplekse, og urolege klode krev ikkje meir formell kunnskap tidligare enn før. Den har ikkje bruk for fleire quiz-mestre. Det den krev er meir humanisme, meir tverrkulturell forbrødring, meir toleranse og empati og ikkje minst, meir kjærleik til naturen. La det være kjernen i ein kvar læreplan. La det prege kvardagen til alle born.