Innledning
Er det mulig på noen få sider å beskrive steinerpedagogikkens didaktiske tenkning på en oversiktlig og forståelig måte? Og er det mulig å gjøre beskrivelsen tilgjengelig for andre enn de som er innforstått med et antroposofisk vokabular? Det er målet med denne korte artikkelen. Utgangspunktet er å gjengi hvordan Rudolf Steiner selv presenterte sine hovedtanker om pedagogikk i den lille boka Barnets oppdragelse (Steiner 1994). Deretter vil jeg anvende et velkjent didaktisk verktøy, den didaktiske trekanten, på steinerpedagogikken for å gi en allmenn, ikke-antroposofisk beskrivelse av didaktisk tenkning i Steinerbarnehager og Steinerskoler.
Tre stadier i et menneskes utvikling
Rudolf Steiner tar i Barnets oppdragelse utgangspunkt i en utviklingsdidaktisk teori hvor mennesket gjennom oppveksten gjennomlever ulike stadier i møte med verden. Disse stadiene har sine særtrekk, både med hensyn til hva som modnes og dannes i barna, men også med hensyn til hvordan barna best lærer i de ulike fasene og derigjennom, hvordan pedagogisk arbeid bør tilrettelegges (Steiner, 1994, ss. 17-18). Dette refereres ofte til som syvårsperiodene, fordi det ifølge Steiner grovt sett er syv år mellom hver gang en ny livsfase inntrer. Steinerpedagogikk krever dermed tre ulike didaktiske arbeidsmåter, en for tiden frem til ca. 7 år, altså barnehagealder, en annen for alderen 7 til 14, altså barneskolealderen og enda en for tiden fra 14 til 21 som omfatter ungdomsskole og videregående skole.
I den første av disse fasene fra 0 til 7 år, er barnets hovedoppgave ifølge Steiner å strukturere og harmonisere prosesser i den fysiske kroppen. Selv om kroppen fra fødselen er ferdig utviklet med hensyn til antall organer og hvilke stoffer de består av, mangler den vesentlige strukturer og hensiktsmessige prosesser innad i- og mellom organene (Steiner, 1994.s.19). Dette utvikles i løpet av de første leveårene samtidig som barna instinktivt og kroppslig etterligner det som fysisk viser seg i omgivelsene. Alt barn lærer i denne alderen må ifølge Steiner oppstå som fysisk etterligning av det som viser seg for deres sanser, og det man vil at barna skal lære, må man, derfor sørge for at er tilstede som forbilder i barnets fysiske omgivelser. Moralske kvaliteter som kan synliggjøres fysisk i måten voksne som forbilder utfører bestemte handlinger på, bidrar til at barnet når det etterligner, former sine egne bevegelser på en måte som gir grunnlag for utvikling av egen moralsk dømmekraft senere. Strukturer og prosesser i kroppens organer utvikles som tidligere nevnt, samtidig, og ifølge Steiner er også disse prosessene avhengig av hvor moralske omgivelsene er. Steiner legger ikke minst vekt på at pedagogisk arbeid skal skje i en varm og kjærlighetsfull atmosfære:
Til de krefter som virker formende på de fysiske organer hører altså glede over og med omgivelsene, glade miner hos oppdrageren og fremfor alt, ekte, ikke påtatt, kjærlighet. En slik kjærlighet som varmt gjennomstrømmer de fysiske omgivelsene, ruger bokstavelig talt de fysiske organers former frem (Steiner, 1994.s.22-23).
I den andre fasen som begynner omkring 7-års alder, er denne fysiske danningsprosessen ifølge Steiner avsluttet, og barnet begynner bearbeidingen av sine mentale prosesser. Steiner hevder at barna i disse årene gjennomgår en: ”… omdannelse og utvikling av tilbøyeligheter, vaner, samvittighet, karakter, hukommelse og temperament” (Steiner, 1994.s.24). Man vil fort kunne innvende at dette er mentale ressurser og personlighetstrekk som viser seg lenge før barna er 7 år gamle, men det er viktig å forstå Steiners grunnleggende utviklingssyn. I den første livsfasen hvor det skjer en oppdragelse av kroppen, er mentale prosesser, som følelses- og tankeliv, bundet til den fysiske kroppen og utvikles indirekte gjennom kroppen og dens etterlignende bevegelser (Steiner, 1994.s.20). I den andre livsfasen kan disse sjelelige egenskapene bearbeides direkte. Det skjer gjennom det i barnas omgivelser som uttrykkes i følelser, bilder og lignelser.
Man innvirker på [barnet] ved bilder, eksempler og ved å lede fantasien i sunne baner […] når barnets sunne fantasi får levende bilder og lignelse til rettesnor. Ikke abstrakte begreper, men det anskuelige – Ikke det ytre anskuelige, men det åndelig-anskuelige (Steiner, 1994 s.24).
Anskuelighet i denne sammenheng betyr altså en indre billeddannelse, eller forestillingsevne som er uavhengig av faktisk sansning. For at dette skal skje må barnet slippes inn i det indre livet til pedagogen, og det skjer ved det Steiner kaller etterfølgelse av autoritet (Steiner, 1994.s.25). Å opptre som en naturlig autoritet er å vekke barnas følelser gjennom sin evne til å formilde verden i rike bilder og lignelser. Dette blir pedagogens nøkkeloppgave i denne livsfasen (Steiner, 1994.s.26).
I den tredje fasen fra ca. 14-års alderen kan tankelivet bearbeides direkte. Som tidligere nevnt, anser Steiner at tenkning i tidlig barndom er bundet til det ytre fysisk sansbare, og i barneskolealderen er tenkning bundet til den følelsesmessige indre billeddannelsen. Først i puberteten er ifølge Steiner det kognitive frigjort til å virke som selvstendig mental ressurs uavhengig av kropp og følelse.
Å la det kognitive møte verden direkte, er å felle dommer, kategorisere og låse fenomen i ferdige begreper. Nå er frigjøring fra autoriteter og tillit til egen dømmekraft mulig og helt nødvendig (Steiner, 1994.s.34). Pedagogens oppgave er nå å stille seg ved elevens side og sammen utforske verden slik at dømmekraften og evnen til kritisk refleksjon kan vekkes (Steiner, 1994.s.36). Nå vekkes også den bevisste selvstendige moralske holdning ifølge Steiner ( 2008, s. 45). Dermed oppstår muligheten for en individuell indre lovgivning. Steiner kalte gjerne sin moralfilosofi etisk individualisme (Lindenberg, 1992, s. 65). Den moralske kvaliteten som før 7 år fantes i forbildenes måte å arbeide på, og som mellom 7 og 14 år fantes i autoritetens bilderike fortellinger, skal etter 14 år oppstå innenfra hver enkelt som en frukt av egen dømmekraft.
Dersom man skal oppsummere hva som skjer i møtet mellom barnet og verden i de tre første livsfasene, kan det være nyttig å anvende tre andre sentrale begreper i Steiners epistemologi, de tre sjelelige egenskapene vilje, følelse og tanke (Steiner, 1994, s. 32). Steiner sier at barnet i den første fasen øver sin vilje i møte med verden gjennom fysisk etterligning. Vilje i denne sammenheng må forstås som å stå i en kroppslig og sanselig relasjon med den ytre verden. I den andre fasen øver barna sin følelsesnatur i møte med verden gjennom å forbinde seg med fortellingene gitt av en god og naturlig autoritet, og i den tredje fasen øves barnets tankenatur i møte med verden når barnets selvstendige dømmekraft skal begynne å virke. De tre grunnleggende egenskapene har dermed hver sin fase i barndommen hvor de får åpne seg for verden. Ved fødselen mener Steiner at de tre er integrert i hverandre. Tanke og følelse virker gjennom viljen i den første fasen, og tanken virker gjennom følelsen i den andre fasen. I den tredje er de alle tre frigjort fra hverandre (Steiner, 1994, ss.32-34).
Den didaktiske trekanten.
Innledningsvis kalte jeg Steiners pedagogiske tenkning for en utviklingsdidaktisk teori. Det er fordi barns utvikling er uløselig knyttet til den didaktiske rammen barn plasseres i gjennom årene i barnehage og skole. I det følgende vil jeg beskrive hvordan denne didaktiske rammen i en steinerpedagogisk kontekst endrer karakter fra barnehage via barneskole til ungdoms- og videregående skole. Jeg vil beskrive dette ved hjelp av en kjent didaktisk modell, den didaktiske trekanten.
Didaktikkens ulike aspekter er ofte illustrert i form av en trekant. De tre hjørnene representerer didaktikkens tre hovedaktører: elev, lærer og innhold. Aksene mellom dem kaller vi i utgangspunktet: representasjonsakse, opplevelsesakse og relasjonsakse (Künzli, 2000) (fig.1). Representasjonsaksen mellom lærer og innhold beskriver hvordan læreren forbinder seg med et innhold i den hensikt å formilde eller representere dette overfor eleven. Opplevelsesaksen mellom elev og innhold beskriver hvordan eleven på ulike måter forstår, opplever eller gir mening til innholdet. Relasjonsaksen mellom lærer og elev beskriver ulike kvaliteter ved interaksjonen i undervisningssituasjonen. Men beskrivelsen av hva som skjer langs de ulike aksene vil variere alt etter hvilket pedagogisk grunnsyn en har, og det pedagogiske grunnsynet i steinerpedagogikken tilsier at en trenger å formulere disse aksene på tre ulike måter, alt etter hvilken av de såkalte syvårsperiodene det er snakk om.
Didaktikk i tre ulike stadier
I den første livsfasen, eller syvårsperioden, er representasjonsaksen preget av å gjøre innholdet fysisk levende slik at det kan fremstå som forbilder for etterligning. La oss si at innholdet er et tidsaktuelt tema som bærekraft. Da må pedagogen vise bærekraft i måten hverdagslig arbeid utføres på omkring barna. Det kan for eksempel vises i måten en tar vare på omgivelsene sine, reparerer leker eller steller plantene i vinduskarmen. Opplevelsesaksen er slik Steiner beskrev det preget av formende prosesser i den fysiske kroppen slik at den får strukturer og handlingsmåter som er hensiktsmessige for barnet. Litt forenklet kan vi si at barnet utvikler en kropp som er innrettet på en bærekraftig måte å være fysisk tilstede på i verden. Relasjonsaksen er ikke en autoritet som belærer eller formaner om kildesortering og gjenbruk, men først og fremst et kroppslig forbilde som barna kan etterligne. Innholdet, nødvendigheten av å leve og tenke bærekraftig, er helt og holdent en del av pedagogen både kroppslig og følelsesmessig (jfr. de røde pilene) (fig.2).
I den andre livsfasen er representasjonsaksen preget av lærerens evne til å formidle innholdet som indre følelsespregede bilder og fantasifylte lignelser. Dette blir i steinerskolene gjort gjennom fortellerkunst, og vi kan kalle dette for en symbolsk representasjon av verden. Bærekraft må vises i billedrike fortellinger som vekker store følelser i barna fordi disse følelsene på forhånd lever i pedagogen som forteller. Eventyrene om Askeladden som vant prinsessen og halve kongeriket fordi han tok vare på og fikk glede av det de andre kastet fra seg, er et kanskje litt banalt, men allikevel godt eksempel. Opplevelsesaksen blir da preget av å gi form til vaner, samvittighet, temperament og hukommelse – en indre formdannelse. Nok en gang noe forenklet kan vi si at barna får et indre liv preget av en følelsesbåren bærekraftig måte å forestille seg verden på. Relasjonsaksen er preget av at pedagogen slipper barna inn i sitt egen indre liv. Det skjer ifølge Steiner ved at elever opplever læreren som en naturlig autoritet som vekker et ønske i eleven om å ville følge etter. Innholdet, bærekraft, er fortsatt en del av læreren, men det sentrale er at det nå først og fremt er en del av læreren i følelsesmessig forstand. Elevene har selv tatt innholdet opp i seg fysisk gjennom opplevelser i sin tidlige barndom (fig.3).
I den tredje fasen er representasjonsaksen preget av å velge ut et innhold som er egent til å vekke og utvikle elevens kritiske dømmekraft og opplevelse av sannhet og moral. Jeg velger å bruke Klafkis begrep eksemplarisk utvalg fordi det beskriver godt de hensyn læreren må ta når et innhold skal velges (Klafki, 2001). Lærerens representasjon av økologi, biologisk mangfold eller sirkulærøkonomi gjøres ved at noen utvalgte fenomen plukkes ut og settes under lupen sammen med elevene. Opplevelsesaksen beskriver hvordan den selvstendige dømmekraften vekkes når elevene ser sammenhengene og konsekvensene av ulike handlingsvalg i undersøkelsen av de utvalgte fenomenene, og denne dømmekraften kan elevene selv ta i bruk i møte med nye fenomen senere. Relasjonsaksen bærer nå preg av veiledning, gjensidig nysgjerrighet og å peke hen mot. Selv om innholdet fortsatt er en del av læreren følelsesmessig og kroppslig, skal eleven nå oppleve at de selv bærer både et kroppslig og følelsesmessig engasjement for bærekraft og at læreren deler deres nysgjerrighet og interesse for å forstå fenomenene som undersøkes i undervisningen (fig.4).
Oppsummering.
Jeg har i denne artikkelen gjengitt hvordan Steiner beskriver oppvekstens ulike faser. Barnet forbinder seg med verden på ulike måter ifølge Steiner, først viljemessig-fysisk, siden følelsesmessig og til sist kognitivt. Jeg har deretter beskrevet hvordan dette utviklingssynet henger sammen med noen didaktiske valg i barnehage og skole. Pedagogen må først tilrettelegge de fysiske omgivelsene, inkludert seg selv, slik at barna gjennom etterligning kan forme sin fysiske natur på en hensiktsmessig og moralsk måte. Siden må de fremstå som gode autoriteter som gjennom fortellinger og følelsesfylte indre bilder kan la barna forme sitt følelsesliv. Til sist må de unges egen dømmekraft vekkes ved at pedagogen som autoritet trer til side og viser hen til eksemplariske fenomen som kan stimulere den kritiske og sannhetssøkende tenkningen.
Jeg har valgt å bruke arbeidet med bærekraft som et eksempel, og det viser at et barn gjennom tre didaktiske tankesett i Steinerbarnehager og Steinerskoler får pedagogiske rammer som skal bidra til henholdsvis deres kroppslige, emosjonelle og kognitive forbindelse med fenomenet bærekraft. Forutsetningene for å gi et bidrag til en bærekraftig utvikling hviler dermed ikke bare i en intellektuell forståelse, men også i et følelsesmessig engasjement og i en kroppslig handlekraft som gjør bærekraft til en integrert del av hele mennesket.
Det særegne med Steinerpedagogikken er at disse tre delene har sin epoke hvor de kan få komme til uttrykk. Før skolealder er det det kroppslige og sanselige som står i sentrum. I barneskoleårene får det følelsesmessige engasjementet mye plass, og i tenårene er tenkning og kritisk dømmekraft i fokus. Det er ulike didaktiske valg som driver denne utviklingen fremover, og det gjør at pedagogen i en steinerpedagogisk kontekst vil ha ulike måter å fremstå på i relasjon både med innhold og barnegruppen alt etter hvor i utdanningsløpet en befinner seg.
Litteratur:
Klafki, W. (2001). Kategorial dannelse. I E. L. Dale, Om utdanning (ss. 167 - 203). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.
Künzli, R. (2000). German Didaktik: Models of re-presentation, of intercourse and of exerience. I H. &.
Westbury, Teaching as a reflective practice (ss. 41 - 52). Mahwah - New Jersey: Lawrence Erlbaum Assosiates,Publishers.
Lindenberg, C. (1992). Rudolf Steiner. oslo: Antropos Forlag.
Steiner, R. (2008). Antroposofi og pedagogikk. Oslo: Antropos Forlag.
Steiner, R. (1994). Barnets oppdragelse. Oslo: Antropos Forlag.
