En pinsemeditasjon inspirert av Slavoj Zizek

Denne pinsemeditasjonen er inspirert av den slovenske filosofen Slavoj Zizek som blant annet har gjort seg bemerket med sine radikale nye lesninger av kristendommens store fortellinger. I 2007 holdt han et foredrag ved Cornell Fine Arts Museum i Orlando, Florida kalt Meditation on Michelangelo’s Christ on the Cross.[i] Følgende tekst tar utgangspunkt i dette foredraget.

Pinse er for verdens kristne kirkesamfunn feiringen av den hellige ånd. Den hellige ånd er, slik det framstilles i de kristne fortellingene, det som kommer til oss når Gud forlater oss. Historien om Pinsen starer noen uker tidligere med fortellingen om Kristus død på korset.

Det starter med korsfestelsen

Opptakten til Pinse er påskens dramatiske fortelling om Guds død. Kristus, Gud som menneske, døde på korset med disse siste ordene over sine lepper: «Min Gud, hvorfor har du forlatt meg?»

Dette er kan hende ett av religionshistoriens aller mest paradoksale høydepunkt. Utsagnet kan ikke leses som et retorisk spørsmål, stilt som en dramatisk gest vel vitende om at en storslagen oppstandelse var nært forestående. Spørsmålet har bare sprengkraft i fortellingen dersom det forstås bokstavelig. Det var en fortvilet erkjennelse av at Gud var fraværende, eller sagt med andre ord at menneskers vilkår er å leve sine liv uten å ha en allmektig kraft over seg med mulighet til å gripe inn.

Det faktum at fortellingen til og med lar Gud selv rope ut denne fortvilelsen, har ført til at Slavoj Zizek har omtalt det som at Gud selv framsto som en ateist.

Er kristendommen egentlig en stor fortelling om Guds død? Jeg vet at mange vil peke på oppstandelsen som det store klimaks i fortellingen, men ser man nøye på hele det kristne narrativet, er den såkalte oppstandelsen langt fra et litterært klimaks. Det er snarere framstilt som et merkelig intermesso, med mystiske skikkelser som i det ene øyeblikket ligner, og i det neste ikke ligner på Kristus, en skikkelse som ikke trenger dører og som kommer og går ut av løse lufta, og som til slutt forsvinner i skyene.

Historien om oppstandelsen er et drømmeaktig intermesso som kommer mellom de to virkelig store narrative høydepunktene, døden på korset og pinsedag. Oppstandelsesmyten er på mange måter en drømmeaktig mytisk fortelling om det som skal komme, mer enn en beskrivelse av en hendelse som i seg selv har noen betydning. Mer om dette senere

La oss gå tilbake til døden på korset. Da går himmelen i svart. Da flerres luften av lyn og torden og den dødende Kristus roper ut sin fortvilelse. Gud lar seg selv dø. Håpet om at en allmektig kraft skal gripe inn er tapt.

Dette er fortellingen som gjør kristendommen enestående blant verdens religioner. Alle andre religioner handler i bunn og grunn om at mennesket er avskåret fra Gud, men at de gjennom meditasjon, bønn, faste, offer, askese eller hva det nå måtte være av bestrebelser, alle beskrevet og administrert av religiøse ledere, kan gjenforenes med ham. Med andre ord at den allmektige kraften som gir universet mening og form er tilgjengelig for dem som er villig til å gjøre det som skal til for å se ham, og hensikten med menneskers liv er å søke gjenforening med denne allmektige kraften for å bli fullt menneske.

I kristendommen er dette ikke tilfelle. Det er å leve som menneske uten Gud som er kristendommens store fortelling.

Å leve uten Gud

På merkelig vis finner vi spor av dette narrativet i de aller første fortellingene i bibelen. Utdrivelsen fra paradiset er åpenbart et bilde på menneskets tornefulle vandring vekk fra Gud uten tilgang på noen allmektig kraft i livene sine, og uten løfter om å vende tilbake.

Men dette kommer enda sterkere til uttrykk i historien om Kain og Abel, sønnene til Adam og Eva. Vi husker det sterke bilde av offerbålene. Abels røyk steg rett til værs som et tegn på at han hadde kontakt med Gud og at hans bønner ble hørt. Kains røyk la seg tungt utover marken, og i misunnelse og raseri drepte han sin bror. Han angret dypt og forberedte seg på et liv som fredløs og forfulgt.

Fortelleren legger da til den lille men svært betydningsfulle detaljen, Kainsmerke. Gud ga Kain et merke som skulle beskytte ham, og han levde et langt liv og fikk mange barn. Kain ble velsignet av Gud som stamfaren til menneskeslekten.

La oss ta inn over oss det bildet denne bibelske myten tegner. Vi nedstammer alle fra han hvis røyk la seg tungt utover marken, fra han som ikke ble bønnhørt.

Denne eldgamle fortellingen blir på merkelig vis en foregripelse av det store klimakset i det kristne narrativet, Guds død på korset, og menneskets liv uten en ytre allmektig kraft som holder tilværelsen sammen.

Men også i historien om Kristus selv finner vi en forsmak. I Matteus evangeliet fortelles det om hvordan Kristus blir fristet av djevelen i ørkenen. Sulten og utmattet blir han fristet til å påkalle Guds allmektighet for å gjøre steinene i ørkenen om til brød. Og han blir ført opp på et fjell og nødet til å kaste seg ut i tillit til at englene ville komme og bære ham.

Kristus motsto ifølge denne myten fristelsen og viste dermed at livet som menneske på jorda er å fraskrive seg allmektig gudommelig inngripen i tilværelsen. Kristus velger å ofre håpet om Guds kraft, og underkastet seg dermed de livsforhold Adam og Eva ble prisgitt.

I Niko Kazantzakis` fiksjonelle beskrivelser av Frans av Assisis liv i boka «Min Frans av Assisi» følger forfatteren Frans på veien mot den totale fattigdom som han måtte oppnå for å komme så nær Gud som mulig. Han gir fra seg farsarv, andre eiendeler, hus og hjem, verdighet, anerkjennelse og all sanselig nytelse. Men er det nok? En kveld blir Frans konfrontert med følgende paradoks av en mystisk munk han møter: Den hellige Frans hadde gitt fra seg alt, men allikevel beholdt det som var aller mest verdifullt for ham og som ble stadig mer verdifullt jo mer han ga fra seg; troen på frelsen, oppstandelsen, Kristi gjenkomst og et evig liv. For å komme så nær Gud som mulig, måtte han ikke også oppgi dette? Frans er først overbevist om at er djevelen som taler til ham, men ender opp med å ta ordene til seg som et budskap fra Gud. Scenen ender i denne paradoksale bønnen: «Min Gud, gi meg kraft til en dag også å fornekte håpet om å få se deg»[ii]

Hva skjer i Pinsefortellingen?  

Så kommer pinsen. Det andre store klimakset i det kristne narrativet, og som gjør at døden på korset gir mening. Som nevnt, er det i den drømmeaktige fortellingen om oppstandelsen noen hint om det som skal komme. Historien om Emmaus-vandrerne er ett av dem. De to vennene, som begge var blant de mange skuffede og desillusjonerte Kristus-tilhengerne, møtte en fremmed på vei til byen Emmaus.

De snakket om løst og fast mens de gikk og kom også innom de dramatiske begivenhetene de nettopp var blitt vitne til i Jerusalem. Så skulle de spise sammen, og i det øyeblikket de satte seg og delte brødet, ble den fremmede gjenkjennelig som Kristus, og han gjenskapte for dem det underlige øyeblikket fra skjærtorsdag og det siste måltidet. Kristus viste seg i et måltidsfelleskap.

Dette blir også hintet om tidligere i evangeliet hvor Kristus uttale følgende til disiplene sine: «… hvor to eller tre er samlet i mitt navn, der er jeg midt iblant dem» (Matt.18:20).

Kirkesamfunn over hele jorden gjentar denne hendelsen i det symbolske måltidet kalt nattverd. Og bakenfor symboltunge metaforer om Kristus kjøtt og blod, oppstår her noen svært betydningsfulle forestillinger av hva som kommer når Gud forlater oss.

Litt forenklet kan en si at menneskefellesskapet, forbrødringen på tvers av rase, kultur, etnisitet, kjønn og klasse, er stedet hvor den hellige ånd viser seg. I pinsefortellingen er dette beskrevet ved at disiplene plutselig kunne snakke og forstå alle verdens språk.

Dette er også den revolusjonære fortellingen om menneskelige fellesskap som ikke er holdt sammen av ytre autoriteter eller lover, men av solidaritet alene. Derfor har kristendommens store narrativ en enorm sosial sprengkraft i seg.

Noen refleksjoner om oppstandelsesmyten

Siden oppstandelsen allerede er nevnt, vil det være på sin plass å foreta en nærmere analyse av denne delen av fortellingen. Det er som nevnt fastslått i dogmatisk kristendom at det er oppstandelsen som er det store høydepunktet, eller klimaks i Kristendommens narrativ. Uten at oppstandelsen faktisk fysisk fant sted, ville det ikke ha fantes noen kristendom, blir det hevdet.

Hvorfor vektlegges denne delen av fortellingen så sterkt i den kristne dogmatikken? Kan det hende at en slik betoning hadde rent kirkepolitiske årsaker for de tidligste kristne menighetene? Oppstandelsesmyten framstiller Kristus som beseireren av døden, som en triumferende konge over liv og død.

Kirken som politisk institusjon gjennom middelalderen var ene og alene tuftet på ideen om et Gudommelig kongedømme på jorden. Denne myten trengte en fortelling om Kristus som den egentlige kongen og som grunnleggeren av en arverekkefølge til tronen som skulle gå fra Peter gjennom hver eneste Pave, frem til kongenes konge på magisk vis selv kommer tilbake for å overta tronen og innta all makt i himmel og på jord. Kirkens politiske makt var med andre ord tuftet på at oppstandelsesmyten ble løftet fram som det store høydepunktet.

Kirkehistorien har av politiske årsaker med andre ord fortrengt potensialet for kristendommens dypeste hemmelighet. Historien om Guds død og menneskefelleskapet som åpner for den hellige ånds sosiale sprengkraft.

Derfor er Pinse en enda ikke utviklet høytid. Den forblir i skyggen av påske, så lenge kirken holder fast på oppstandelsesmyten som det store klimaks. Det er på pinsedag at Gud oppstår fra de døde, som den hellige ånd i felleskapet av troende.

Hva med frelsen?

En annen forestilling knyttet til Kristus død på korset, er at Gud selv via sin død, betalte den gjelden som vi alle skulle ha betalt for våre synder, slik at vi blir gjeldfrie og frelste uten selv å sone. Kristus som offerlammet er en forestilling som reduserer korsfestelsens betydning til en økonomisk transaksjon, et gjeldsoppgjør.

La meg nok en gang siterer Zizek, som retorisk spør: Til hvem skulle i så fall denne gjelden betales? Hvis Gud selv valgte å ta straffen for alle menneskers synder på seg, og betale det vi alle skylder, kan det jo ikke være en betaling til seg selv? Her vikler kristen dogmatikk seg inn i et uløselig paradoks siden en slik gjeldssanering forutsetter at det over Gud må eksistere en annen allmektig kosmisk kraft som også Gud er bundet av. Skulle gjelden betales til en evig moralsk lov som selv Gud må adlyde?

Zizek påpeker ganske treffende at en slik forestilling framstiller Gud slik de greske eller for så vidt også de norrøne gudene blir framstilt i mytologiene. Der er gudene selv underlagt evige moralske lover, som det koster dem dyrt å bryte. Den moralske dommen som felles over Odin i ragnarokk som straff for hans svakhet og som fører til hans død, er den egentlige allmektige kraften i den norrøne gudeverden.

Forestillingen om Kristus død på korset som et gjeldsoppgjør reduserer Gud til en halvgud som Zevs eller Odin.

Allikevel er det åpenbart at Kristus død på korset innebærer en mulighet for frelse for oss alle, men da i en annen betydning enn som en innløsning av gjeld. Når Kristus rett før han dør, i sin smerte og fortvilelse roper ut. «Min Gud hvorfor har du forlatt meg?» er det som nevnt en erkjennelse av fraværet av den allmektige meningsbærende, dømmende og inngripende Guden. Det er en smertefull erkjennelse, som det også var for Kain når røyken fra offerbålet la seg tungt utover marken.

Men samtidig er det en frigjørende erkjennelse av å ikke lenger stå i gjeld til noen allmektig Gud. Det er ingen ytre makt som krever fullkommenhet av oss. Religioner har til alle tider gitt mennesker krav om store offer, askese og forsakelser med mål om å gjøre seg fortjent til frelse eller gjenforening med guddommen. I kristendommen fortelles fortellingen om at denne gjelden opphører å eksistere fordi det ikke er noen som krever det av oss som vi ikke noen gang vil kunne innfri, fullkommenhet. Kainsmerket tildeles dem hvis røyk aldri nådde Gud.

Dette er det virkelige frelsesverket i Kristus død på korset, Guds død. Men samtidig en Gud som gjenoppstår i fellesskapet av troende.

En filosofisk avrunding

Ved å lese Bibelens fortellinger på den måten jeg her har gjort, blir kristendommen en mytologisk beskrivelse av den sen-moderne bevissthetstilstand, eller den flytende moderniteten som Zigmund Bauman kaller den. Den sen-moderne tilstand reier følgende spørsmål for oss: Hvor ligger grunnlaget for det gode, for det moralske og det sanne, når moralnormer og sannhet er relativisert og flytende? Hvor er Gud når Gud er død, når det ikke lenger gis noen steintavler med universelle lover?

Emmanuel Levinas er den moralfilosofen som går lengst i å forsøke å svare på dette spørsmålet. Det grunnleggende fenomenet i hans filosofiske refleksjoner er hvordan etisk ansvarlighet oppstår i vårt umiddelbare møte med det Levinas kaller den Andres ansikt. Dette møte som krever alt av meg og gjør meg uforbeholdent ansvarlig for den Andre er uavhengig av hvordan vi snakker om og reflekterer over etiske valg eller former kulturelle normsystemer.

I lys av postmodernismen hvor historisk, religiøs og kulturell mening og språklig betydning relativiseres og før eller siden faller fra hverandre, vil etikken også kunne forvitre og dø dersom mening og betydning oppstår med kulturen og går til grunne med den. Dersom mening og betydning oppstår forut for kulturen, vil den også eksistere videre når kulturene forvitrer og dør.

Etikken har dermed et grunnlag i vårt umiddelbare nærvær med hverandre, en tilstand som deles av alle, uansett kulturell eller sosial bakgrunn. Levinas beskriver det som om det gode velger meg før jeg velger det gode.

Det gode er altså hverken en sosial konstruksjon slik postmodernismen vil uttrykke det, eller en absolutt størrelse i vår menneskelige natur, nedlagt i oss som et guddommelig prinsipp av evige moralske lover. På den måten plasseres etikken hverken i naturalismens eller rasjonalismens forståelsesramme, men i en mellomposisjon som en uunngåelig hendelse i møtet mellom oss.

Dette gjelder også menneskets subjektivitet som oppstår, eller kommer til seg selv, i møtet med den Andre. Men i dette møtet oppstår også en tredje person i tillegg jeg og den andre. Levinas kaller denne tredje personen «ham», og denne «ham» kan forstås som et antydende uttrykk for den hellige ånd. Levinas sier det slik: «Både "Gud" og "Meg" kommer efter den Annen».[iii]

 

---

[i] Žižek, S. (2008). Meditation on Michelangelo’s Christ on the Cross. SPECS journal of art and culture, 1(1), 42.

[ii] Kazantzakēs, N. (1954). Min Frans av Assisi. Tanum. s. 138

[iii] Lévinas, E. (2004). Den annens humanisme. Aschehoug, s. 205.

Steinerskolens didaktiske modell

Innledning 

Er det mulig på noen få sider å beskrive steinerpedagogikkens didaktiske tenkning på en oversiktlig og forståelig måte? Og er det mulig å gjøre beskrivelsen tilgjengelig for andre enn de som er innforstått med et antroposofisk vokabular? Det er målet med denne korte artikkelen. Utgangspunktet er å gjengi hvordan Rudolf Steiner selv presenterte sine hovedtanker om pedagogikk i den lille boka Barnets oppdragelse (Steiner 1994). Deretter vil jeg anvende et velkjent didaktisk verktøy, den didaktiske trekanten, på steinerpedagogikken for å gi en allmenn, ikke-antroposofisk beskrivelse av didaktisk tenkning i Steinerbarnehager og Steinerskoler. 

Tre stadier i et menneskes utvikling 

Rudolf Steiner tar i Barnets oppdragelse utgangspunkt i en utviklingsdidaktisk teori hvor mennesket gjennom oppveksten gjennomlever ulike stadier i møte med verden. Disse stadiene har sine særtrekk, både med hensyn til hva som modnes og dannes i barna, men også med hensyn til hvordan barna best lærer i de ulike fasene og derigjennom, hvordan pedagogisk arbeid bør tilrettelegges (Steiner, 1994, ss. 17-18). Dette refereres ofte til som syvårsperiodene, fordi det ifølge Steiner grovt sett er syv år mellom hver gang en ny livsfase inntrer. Steinerpedagogikk krever dermed tre ulike didaktiske arbeidsmåter, en for tiden frem til ca. 7 år, altså barnehagealder, en annen for alderen 7 til 14, altså barneskolealderen og enda en for tiden fra 14 til 21 som omfatter ungdomsskole og videregående skole. 

 I den første av disse fasene fra 0 til 7 år, er barnets hovedoppgave ifølge Steiner å strukturere og harmonisere prosesser i den fysiske kroppen. Selv om kroppen fra fødselen er ferdig utviklet med hensyn til antall organer og hvilke stoffer de består av, mangler den vesentlige strukturer og hensiktsmessige prosesser innad i- og mellom organene (Steiner, 1994.s.19). Dette utvikles i løpet av de første leveårene samtidig som barna instinktivt og kroppslig etterligner det som fysisk viser seg i omgivelsene. Alt barn lærer i denne alderen må ifølge Steiner oppstå som fysisk etterligning av det som viser seg for deres sanser, og det man vil at barna skal lære, må man, derfor sørge for at er tilstede som forbilder i barnets fysiske omgivelser. Moralske kvaliteter som kan synliggjøres fysisk i måten voksne som forbilder utfører bestemte handlinger på, bidrar til at barnet når det etterligner, former sine egne bevegelser på en måte som gir grunnlag for utvikling av egen moralsk dømmekraft senere. Strukturer og prosesser i kroppens organer utvikles som tidligere nevnt, samtidig, og ifølge Steiner er også disse prosessene avhengig av hvor moralske omgivelsene er. Steiner legger ikke minst vekt på at pedagogisk arbeid skal skje i en varm og kjærlighetsfull atmosfære: 

Til de krefter som virker formende på de fysiske organer hører altså glede over og med omgivelsene, glade miner hos oppdrageren og fremfor alt, ekte, ikke påtatt, kjærlighet. En slik kjærlighet som varmt gjennomstrømmer de fysiske omgivelsene, ruger bokstavelig talt de fysiske organers former frem (Steiner, 1994.s.22-23). 

I den andre fasen som begynner omkring 7-års alder, er denne fysiske danningsprosessen ifølge Steiner avsluttet, og barnet begynner bearbeidingen av sine mentale prosesser. Steiner hevder at barna i disse årene gjennomgår en: ”… omdannelse og utvikling av tilbøyeligheter, vaner, samvittighet, karakter, hukommelse og temperament” (Steiner, 1994.s.24). Man vil fort kunne innvende at dette er mentale ressurser og personlighetstrekk som viser seg lenge før barna er 7 år gamle, men det er viktig å forstå Steiners grunnleggende utviklingssyn. I den første livsfasen hvor det skjer en oppdragelse av kroppen, er mentale prosesser, som følelses- og tankeliv, bundet til den fysiske kroppen og utvikles indirekte gjennom kroppen og dens etterlignende bevegelser (Steiner, 1994.s.20). I den andre livsfasen kan disse sjelelige egenskapene bearbeides direkte. Det skjer gjennom det i barnas omgivelser som uttrykkes i følelser, bilder og lignelser. 

Man innvirker på [barnet] ved bilder, eksempler og ved å lede fantasien i sunne baner […] når barnets sunne fantasi får levende bilder og lignelse til rettesnor. Ikke abstrakte begreper, men det anskuelige – Ikke det ytre anskuelige, men det åndelig-anskuelige (Steiner, 1994 s.24). 

 Anskuelighet i denne sammenheng betyr altså en indre billeddannelse, eller forestillingsevne som er uavhengig av faktisk sansning. For at dette skal skje må barnet slippes inn i det indre livet til pedagogen, og det skjer ved det Steiner kaller etterfølgelse av autoritet (Steiner, 1994.s.25). Å opptre som en naturlig autoritet er å vekke barnas følelser gjennom sin evne til å formilde verden i rike bilder og lignelser. Dette blir pedagogens nøkkeloppgave i denne livsfasen (Steiner, 1994.s.26). 

I den tredje fasen fra ca. 14-års alderen kan tankelivet bearbeides direkte. Som tidligere nevnt, anser Steiner at tenkning i tidlig barndom er bundet til det ytre fysisk sansbare, og i barneskolealderen er tenkning bundet til den følelsesmessige indre billeddannelsen. Først i puberteten er ifølge Steiner det kognitive frigjort til å virke som selvstendig mental ressurs uavhengig av kropp og følelse. Å la det kognitive møte verden direkte, er å felle dommer, kategorisere og låse fenomen i ferdige begreper. Nå er frigjøring fra autoriteter og tillit til egen dømmekraft mulig og helt nødvendig (Steiner, 1994.s.34). Pedagogens oppgave er nå å stille seg ved elevens side og sammen utforske verden slik at dømmekraften og evnen til kritisk refleksjon kan vekkes (Steiner, 1994.s.36). Nå vekkes også den bevisste selvstendige moralske holdning ifølge Steiner ( 2008, s. 45). Dermed oppstår muligheten for en individuell indre lovgivning. Steiner kalte gjerne sin moralfilosofi etisk individualisme (Lindenberg, 1992, s. 65). Den moralske kvaliteten som før 7 år fantes i forbildenes måte å arbeide på, og som mellom 7 og 14 år fantes i autoritetens bilderike fortellinger, skal etter 14 år oppstå innenfra hver enkelt som en frukt av egen dømmekraft. 

Dersom man skal oppsummere hva som skjer i møtet mellom barnet og verden i de tre første livsfasene, kan det være nyttig å anvende tre andre sentrale begreper i Steiners epistemologi, de tre sjelelige egenskapene vilje, følelse og tanke (Steiner, 1994, s. 32). Steiner sier at barnet i den første fasen øver sin vilje i møte med verden gjennom fysisk etterligning. Vilje i denne sammenheng må forstås som å stå i en kroppslig og sanselig relasjon med den ytre verden. I den andre fasen øver barna sin følelsesnatur i møte med verden gjennom å forbinde seg med fortellingene gitt av en god og naturlig autoritet, og i den tredje fasen øves barnets tankenatur i møte med verden når barnets selvstendige dømmekraft skal begynne å virke. De tre grunnleggende egenskapene har dermed hver sin fase i barndommen hvor de får åpne seg for verden. Ved fødselen mener Steiner at de tre er integrert i hverandre. Tanke og følelse virker gjennom viljen i den første fasen, og tanken virker gjennom følelsen i den andre fasen. I den tredje er de alle tre frigjort fra hverandre (Steiner, 1994, ss.32-34). 

Den didaktiske trekanten. 

Innledningsvis kalte jeg Steiners pedagogiske tenkning for en utviklingsdidaktisk teori. Det er fordi barns utvikling er uløselig knyttet til den didaktiske rammen barn plasseres i gjennom årene i barnehage og skole. I det følgende vil jeg beskrive hvordan denne didaktiske rammen i en steinerpedagogisk kontekst endrer karakter fra barnehage via barneskole til ungdoms- og videregående skole. Jeg vil beskrive dette ved hjelp av en kjent didaktisk modell, den didaktiske trekanten. 

Didaktikkens ulike aspekter er ofte illustrert i form av en trekant. De tre hjørnene representerer didaktikkens tre hovedaktører: elev, lærer og innhold. Aksene mellom dem kaller vi i utgangspunktet: representasjonsakse, opplevelsesakse og relasjonsakse (Künzli, 2000) (fig.1). Representasjonsaksen mellom lærer og innhold beskriver hvordan læreren forbinder seg med et innhold i den hensikt å formilde eller representere dette overfor eleven. Opplevelsesaksen mellom elev og innhold beskriver hvordan eleven på ulike måter forstår, opplever eller gir mening til innholdet. Relasjonsaksen mellom lærer og elev beskriver ulike kvaliteter ved interaksjonen i undervisningssituasjonen. Men beskrivelsen av hva som skjer langs de ulike aksene vil variere alt etter hvilket pedagogisk grunnsyn en har, og det pedagogiske grunnsynet i steinerpedagogikken tilsier at en trenger å formulere disse aksene på tre ulike måter, alt etter hvilken av de såkalte syvårsperiodene det er snakk om.

Didaktikk i tre ulike stadier 

I den første livsfasen, eller syvårsperioden, er representasjonsaksen preget av å gjøre innholdet fysisk levende slik at det kan fremstå som forbilder for etterligning. La oss si at innholdet er et tidsaktuelt tema som bærekraft. Da må pedagogen vise bærekraft i måten hverdagslig arbeid utføres på omkring barna. Det kan for eksempel vises i måten en tar vare på omgivelsene sine, reparerer leker eller steller plantene i vinduskarmen. Opplevelsesaksen er slik Steiner beskrev det preget av formende prosesser i den fysiske kroppen slik at den får strukturer og handlingsmåter som er hensiktsmessige for barnet. Litt forenklet kan vi si at barnet utvikler en kropp som er innrettet på en bærekraftig måte å være fysisk tilstede på i verden. Relasjonsaksen er ikke en autoritet som belærer eller formaner om kildesortering og gjenbruk, men først og fremst et kroppslig forbilde som barna kan etterligne. Innholdet, nødvendigheten av å leve og tenke bærekraftig, er helt og holdent en del av pedagogen både kroppslig og følelsesmessig (jfr. de røde pilene) (fig.2). 

I den andre livsfasen er representasjonsaksen preget av lærerens evne til å formidle innholdet som indre følelsespregede bilder og fantasifylte lignelser. Dette blir i steinerskolene gjort gjennom fortellerkunst, og vi kan kalle dette for en symbolsk representasjon av verden. Bærekraft må vises i billedrike fortellinger som vekker store følelser i barna fordi disse følelsene på forhånd lever i pedagogen som forteller. Eventyrene om Askeladden som vant prinsessen og halve kongeriket fordi han tok vare på og fikk glede av det de andre kastet fra seg, er et kanskje litt banalt, men allikevel godt eksempel. Opplevelsesaksen blir da preget av å gi form til vaner, samvittighet, temperament og hukommelse – en indre formdannelse. Nok en gang noe forenklet kan vi si at barna får et indre liv preget av en følelsesbåren bærekraftig måte å forestille seg verden på. Relasjonsaksen er preget av at pedagogen slipper barna inn i sitt egen indre liv. Det skjer ifølge Steiner ved at elever opplever læreren som en naturlig autoritet som vekker et ønske i eleven om å ville følge etter. Innholdet, bærekraft, er fortsatt en del av læreren, men det sentrale er at det nå først og fremt er en del av læreren i følelsesmessig forstand. Elevene har selv tatt innholdet opp i seg fysisk gjennom opplevelser i sin tidlige barndom (fig.3). 

I den tredje fasen er representasjonsaksen preget av å velge ut et innhold som er egent til å vekke og utvikle elevens kritiske dømmekraft og opplevelse av sannhet og moral. Jeg velger å bruke Klafkis begrep eksemplarisk utvalg fordi det beskriver godt de hensyn læreren må ta når et innhold skal velges (Klafki, 2001). Lærerens representasjon av økologi, biologisk mangfold eller sirkulærøkonomi gjøres ved at noen utvalgte fenomen plukkes ut og settes under lupen sammen med elevene. Opplevelsesaksen beskriver hvordan den selvstendige dømmekraften vekkes når elevene ser sammenhengene og konsekvensene av ulike handlingsvalg i undersøkelsen av de utvalgte fenomenene, og denne dømmekraften kan elevene selv ta i bruk i møte med nye fenomen senere. Relasjonsaksen bærer nå preg av veiledning, gjensidig nysgjerrighet og å peke hen mot. Selv om innholdet fortsatt er en del av læreren følelsesmessig og kroppslig, skal eleven nå oppleve at de selv bærer både et kroppslig og følelsesmessig engasjement for bærekraft og at læreren deler deres nysgjerrighet og interesse for å forstå fenomenene som undersøkes i undervisningen (fig.4).

Oppsummering.

Jeg har i denne artikkelen gjengitt hvordan Steiner beskriver oppvekstens ulike faser. Barnet forbinder seg med verden på ulike måter ifølge Steiner, først viljemessig-fysisk, siden følelsesmessig og til sist kognitivt. Jeg har deretter beskrevet hvordan dette utviklingssynet henger sammen med noen didaktiske valg i barnehage og skole. Pedagogen må først tilrettelegge de fysiske omgivelsene, inkludert seg selv, slik at barna gjennom etterligning kan forme sin fysiske natur på en hensiktsmessig og moralsk måte. Siden må de fremstå som gode autoriteter som gjennom fortellinger og følelsesfylte indre bilder kan la barna forme sitt følelsesliv. Til sist må de unges egen dømmekraft vekkes ved at pedagogen som autoritet trer til side og viser hen til eksemplariske fenomen som kan stimulere den kritiske og sannhetssøkende tenkningen. 

 Jeg har valgt å bruke arbeidet med bærekraft som et eksempel, og det viser at et barn gjennom tre didaktiske tankesett i Steinerbarnehager og Steinerskoler får pedagogiske rammer som skal bidra til henholdsvis deres kroppslige, emosjonelle og kognitive forbindelse med fenomenet bærekraft. Forutsetningene for å gi et bidrag til en bærekraftig utvikling hviler dermed ikke bare i en intellektuell forståelse, men også i et følelsesmessig engasjement og i en kroppslig handlekraft som gjør bærekraft til en integrert del av hele mennesket. 

Det særegne med Steinerpedagogikken er at disse tre delene har sin epoke hvor de kan få komme til uttrykk. Før skolealder er det det kroppslige og sanselige som står i sentrum. I barneskoleårene får det følelsesmessige engasjementet mye plass, og i tenårene er tenkning og kritisk dømmekraft i fokus. Det er ulike didaktiske valg som driver denne utviklingen fremover, og det gjør at pedagogen i en steinerpedagogisk kontekst vil ha ulike måter å fremstå på i relasjon både med innhold og barnegruppen alt etter hvor i utdanningsløpet en befinner seg.

Litteratur: 

Klafki, W. (2001). Kategorial dannelse. I E. L. Dale, Om utdanning (ss. 167 - 203). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag. 

Künzli, R. (2000). German Didaktik: Models of re-presentation, of intercourse and of exerience. I H. &. 

Westbury, Teaching as a reflective practice (ss. 41 - 52). Mahwah - New Jersey: Lawrence Erlbaum Assosiates,Publishers. 

Lindenberg, C. (1992). Rudolf Steiner. oslo: Antropos Forlag. 

Steiner, R. (2008). Antroposofi og pedagogikk. Oslo: Antropos Forlag. 

Steiner, R. (1994). Barnets oppdragelse. Oslo: Antropos Forlag.

Vurdering av barns språkkompetanse. Hvorfor ikke?

Regjeringen, med statsråd Guri Melby i spissen, foreslår å innføre et krav om å vurdere den språklige kompetansen til alle barn i barnehagealder. Målet er å fange opp de barna som har behov for ekstra språkopplæring og sikre en best mulig skolestart for alle barn.

På omtrent alle offentlige arenaer barn ferdes snakkes det om tidlig innsats. Barn som har en «forsinket utvikling», er «sårbare», «utsatte» eller «i risiko» skal oppdages tidligst mulig. En rekke metoder, modeller og redskaper er utviklet for å kartlegge barnas ferdigheter eller sosiale situasjon. Formålet er godt: Kartlegging av barns evner, ferdigheter og sårbarhet er nemlig ansett som et viktig virkemiddel for å optimalisere barnas utviklingsmuligheter.

I forslaget fra Melby påpekes det at barnehagene og kommunene skal ha plikt til å vurdere barns språkkompetanse. Kartlegging er noe som skal settes i verk dersom vurderingen gir grunnlag for bekymring. Forskjellen mellom vurdering og kartlegging er nok mer retorisk enn reell, for det er vanskelig å se for seg at systematisk vurdering ikke vil bære preg av standardisert kartlegging.

Selv om det neppe er mange som vil si seg uenig i viktigheten av tidlig innsats, er det likevel mange fagfolk som er skeptiske til et økende krav om kartlegging av barn. Vi vil tilføre debatten to poeng som kan bidra til å forklare denne skepsisen.

For det første kan kravet om kartlegging oppfattes som mistillit til barnehagelærerprofesjonen. Den amerikanske sosiologen Talcott Parsons omtalte profesjonene som samfunnets verdibærere. Gjennom utdanningen tilegner de seg verdier og kunnskaper som de legger til grunn når de tar beslutninger. I sine roller skal de profesjonelle ta beslutninger som ikke bare berører folks liv, men som også opprettholder og viderefører en sosial orden. Vår tillit til profesjonene handler om at vi tror de profesjonelle forvalter sitt faglige skjønn på en god måte.

Barnehagelærere har god oversikt over hvilke barn som har hvilke utfordringer. De vet mye om barnas familiesituasjon, deres sosiale ferdigheter, vansker og mestringsopplevelser. Og de har ofte observert barnas helhetlige utvikling over tid. De kan derfor treffe kvalifiserte beslutninger om tiltak basert på sitt faglige skjønn. Når staten fremmer krav om systematisk og standardisert kartlegging innsnevres barnehagelærernes rom for skjønn fordi det innebærer en forenkling av komplekse problemstillinger.

Standardisert kartlegging kan i beste fall tjene som dokumentasjon av deres observasjoner. I verste fall bidrar det til å fremheve visse synlige ferdigheter og mørklegge andre som er mindre synlige. Kartleggingen bidrar til at det hurtig kan stilles en diagnose som leder til standardiserte tiltak. Men hvor blir det av det faglige skjønnet når veien fra diagnostisering av problemet til løsningsforslag kortes ned, og rommet for å gjøre skjønnsmessige vurderinger snevres inn? Det er et paradoks at etterspørselen etter standardiserte redskaper, modeller og metoder har økt parallelt med at utdanningsnivået blant de som jobber i barnehager har økt.

For det andre kan kravet om kartlegging innebære en innsnevret forståelse av barn. En viktig målsetning med kartlegging av barns ferdigheter er å identifisere mulige problemområder slik at man kan sette inn tiltak. For å oppnå det må man basere kartleggingen på bestemte forståelser av hva som er normalt og unormalt for barn i en viss alder. Kartleggingen bidrar slik til å konstruere barn som avviker fra «normalen» som visse typer, for eksempel «barn med språkvansker», «barn med adferdsvansker», eller «barn i risiko». 

Når kartlegginger av barn legges til grunn for de beslutningene som fattes, er det ikke de faktiske observasjonene av barnas evner og ferdigheter de profesjonelle baserer sine beslutninger på, men en tilsynelatende objektiv kategorisering av dem. Det er de skjematiske nedtegnelsene av noens observasjoner og vurderinger som sirkuleres mellom profesjonelle, og som legger føringer for hva slags problem-type barnet kategoriseres som.

Den canadiske tenkeren Ian Hacking viser hvordan slike problemkategorier har blitt en del av både fagspråket og institusjonelle diskurser og strukturer. Det har konsekvenser for hvordan folk oppfattes av sine omgivelser og hvordan de oppfatter seg selv. Hva med de barna som enten faller mellom kategorier, eller der passende kategorier ikke finnes? Disse barna utfordrer det eksisterende kategoriseringssystemet og er en årsak til at kartleggingsredskapene ofte ikke oppfattes å være gode nok.

Det er ikke tvil om at språkkartlegging foreslås med gode hensikter, og det er heller ikke tvil om at etterspørselen etter kartleggingsredskap er stor og økende. Men, vil bruk av vurderings- eller kartleggingsredskap gjøre kvaliteten på barnehagelærernes observasjoner og beslutninger bedre, eller er det bedre bemanning og mer tillit til det profesjonelle skjønnet som må til? Det er grunn til å være skeptisk til antakelsen om at kartlegging vil være avgjørende for hvor godt tilpassede tjenester barn får.

Ann Christin E. Nilsen, professor i sosiologi, UiA

Dag Øystein Nome, førsteamanuensis i pedagogikk, UiA

(Først publisert i Fædrelandsvennen 05.01.2021)