Pedagogiske program svekker tilliten til barna og deres lærere

Lærere og barnehagelærere har som en del av sitt yrkesetiske kompass et ansvar for hva som skjer i møtet med hvert barns unike egenart. Det finnes ingen manual som kan erstatte det.

All utdanning bærer alltid med seg en viss grad av nødvendig risiko som overalt ellers hvor mennesker møtes. Ingen manualer eller standardiserte arbeidsmåter kan fjerne den risikoen. Allikevel er det etter hvert et stort tilbud av pedagogiske program som påstår at denne menneskelige faktoren kan reduseres.

Nylig kom boken «Problembarna» på markedet. Her granskes en rekke av disse programmene kritisk.  Programmene som undersøkes, er i dag vanlig i barnehager og skoler. Enten de heter «Steg for steg», «De utrolige årene», «Være sammen» eller «Bravo-leken», har de det til felles at de vil kvalitetssikre arbeidet i barnehager og skoler bedre. Kvalitetssikringen innebærer at lærere og barnehagelærere i større grad skal arbeid manualbasert.

Å arbeide manualbasert kan innebære å bruke helt bestemt materiell, snakke til barn om helt bestemte tema på helt bestemte måter eller reagere på barns oppførsel med forhåndsbestemte metoder for straff og belønning.

Målet er å redusere risikoen for at barns utvikling ikke blir stimulert best mulig, ikke får hjelp til å regulere sin væremåte og ikke får ut sitt lærings- og utviklingspotensial.

Dersom alle skoler og barnehager bruker de samme standardiserte arbeidsmåtene og er lojale mot dem, vil det ikke spille så stor rolle hvor ditt barn går i barnehage eller på skolen. Ulikheter i kvalitet vil kunne viskes ut enten det gjelder arbeid med språk, sosiale ferdigheter eller hva programmene ellers setter søkelys på.

Flere av programmet har opphav i spesialpedagogisk forskning. De er med andre ord opprinnelig utviklet for å hjelpe enkelte sårbare barn. Når de brukes på alle, er det basert på et ønske om å fange opp samtlige med særlige behov, og at de som ikke har slikt behov allikevel vil kunne ha glede og nytte av å delta.

Intensjonen er med andre ord de beste.

På tross av gode intensjoner, er det flere problematiske sider ved den omfattende bruken av pedagogiske program. Jeg skal nevne tre:

For det første er den økende graden av manual-baserte arbeidsmåter problematisk med hensyn til lærere og barnehagelæreres status. Jo sterkere regulert en arbeidsprosess er, jo mindre er handlingsrommet for faglig skjønn og etiske vurderingsevne for den enkelte yrkesutøveren. En yrkesgruppe uten en viss grad av faglig selvråderett vil få en svekket status i samfunnet.

Derfor er det viktig for lærere og barnehagelærere at de får tillit til å utøve en viss grad av faglig skjønn i sin yrkespraksis. Det faglige skjønnet vil kunne innebære å selv velge om spesielt tilrettelagte program skal brukes, hvilket en i så fall velger og hvilke barn de skal omfatte.

Dersom skole- og barnehageeiere pålegger alle i virksomheten å ta i bruk ett bestemt manualbasert program i alle klasserom og med alle barn, kan det leses som et uttrykk for mistillit til pedagogenes etiske og faglige dømmekraft for å vurdere dette selv.

For det andre bidrar den omfattende bruken av disse programmene til et problematisk syn på barn. Dersom vi signaliserer at alle barn bør underlegges en ferdigdefinert pedagogisk prosedyre for å bli sosiale, medfølende og språklig kompetente, nedvurderer vi barns iboende evne til å orientere seg i livet sitt.

Det oppstår en forbløffende likhet mellom pedagogisk virksomhet og programmering av maskiner. Om de er velfungerende og nyttige eller ikke, avhenger av riktig teknisk håndtering av en sertifisert operatør. Jeg mener de pedagogiske programmene på denne måten bidrar til en problematisk teknologisering av barndommen og en nedvurdering av barns spontane lek og hverdagsliv.

Programbruken kan med andre ord ikke bare føre til mistillit overfor lærere og barnehagelæreres faglige dømmekraft, men også føre til mistillit overfor barna selv.

For det tredje skaper programbruken en forestilling om at utdanning er en form for produksjon. Når Tine produserer melk, kreves det at innholdet i kartongene skal være identisk uansett hvilket meieri i landet den produseres ved. Det er et trekk ved dagens måte å styre offentlig sektor på, at det samme kravet overføres til sektorer som helse, omsorg og utdanning.

Ideen er at arbeid i barnehage og skole ses på som produksjon av en bestemt vare som i så stor grad som mulig skal være av samme kvalitet uavhengig av produksjonssted. Risikoen for feilvare må reduseres til et minimum. Da er mest mulig standardiserte metoder for arbeidet tilsynelatende veien å gå.

Men menneskemøtene og utviklingsprosessene i skole og barnehage er noe helt annet enn vareproduksjon, og boka «Problembarna» hilses derfor velkommen. Vi trenger en debatt om hva den omfattende bruken av pedagogiske program bærer med seg med hensyn til syn på barn, tilliten til yrkesgruppene som arbeider med dem, og til syvende og sist hva som skiller utdanningsinstitusjoner fra produksjonsbedrifter.

Fleksibel skolestart er ingen god idé

Stoltenberg-utvalget har den siste uka satt liv i debatten om fleksibel skolestartsalder av hensyn til gutter som strever med å tilpasse seg skolens forventninger. Det bør ifølge deler av utvalget bli enklere å la de minst modne og skoleklare barna få ett år til i barnehagen eller i det som utvalget kaller gratis førskole. Kunnskapsministeren har sagt seg enig. Umiddelbart kan forslaget synes å være både barnevennlig og pedagogisk klokt. Hvert barns modenhetsnivå tas hensyn til og skolen får en mer homogen elevmasse å arbeide med i oppstarten av førsteklasse.

Det er allikevel verd å påpeke at forslaget er problematisk av flere grunner. La meg nevne tre. For det første er det en stor gruppe lærere, skoleforskere og foreldre som arbeider aktivt for å endre innholdet og arbeidsmåtene i førsteklasse. Intensjonen bak dette er ideen om at det er skolen som skal tilpasse seg elevene, ikke motsatt. Insitamentet for å se kritisk på læringsforventninger, omstridt kartlegging av læringsresultat og fravær av lek og bevegelse i førsteklasse blir borte hvis utfordringen med aktive barn som trenger noe annet enn dagens skole blir løst med å la de vente ett år. Forslaget om å normalisere utsatt skolestart innebærer derfor at det er barnet og foreldrene som eier problemet – ikke skolen. Intensjonen med å arbeide for en mer barnevennlig førsteklasse er dessuten at det vil gagne alle barn. Også de mest selvdisiplinerte og skoleklare jentene vil ha glede av mer lek og bevegelse og mindre oppmerksomhet mot prestasjoner og målinger.

For det andre innebærer større valgfrihet omkring skolestartsalder at barnehagene kan blir tildelt enda en stor og uoversiktlig oppgave. Barnehagen er en institusjon under stort press og er satt til å løse en rekke komplekse samfunnsoppgaver. Det er nok å nevne utfordringene med å gi ett-åringer en institusjonshverdag preget av trygghet, omsorg og ro for å sikre en stor nok arbeidsstyrke blant småbarnsforeldre. De skal dessuten lære alle barn uansett etnisk og språklig bakgrunn norsk før skolestart, og alle skal ha god sosial kompetanse. Det er problematisk å i tillegg la barnehagene få ansvar for et, fra år til år, ukjent antall gutter ett år eldre enn de andre barna og som, satt litt på spissen, skal rase litt fra seg før de begynner på skolen. Dette er også økonomisk lite bærekraftig.

Den tredje grunnen handler om hva skole er i et samfunn. Å starte på skolen er ett av de få kulturelle overgansritualene vi har igjen. Før hadde vi flere, og konfirmasjon er et eksempel på en slik overgangsrite som i alle fall for en generasjon siden hadde samme funksjon. Det var alder som avgjorde om du var klar for å delta, ikke hvem du ellers var eller hvor moden du var. Forslaget til om fleksibel skolestart underslår betydningen av å beholde slike overgangsritualer.

Skole er for mange fortsatt en viktig kulturell fellesskapsarena og ikke bare en leverandør av standardisert kompetanse. Det er noe annet å starte i førsteklasse enn å starte på en kjøreskole. Skolen er en møteplass for ulike forutsetninger og behov og ulike bakgrunner språklig og kulturelt. Skolens innhold er mye mer enn å nå læringsmål. Det handler om klassefellesskap i lek, idrettsdager, 17-mai-tog, dugnadslørdager, fotballturneringer, naturopplevelser, kunst og konserter i gymsalen.

Skolen er på denne måten også en viktig del av demokratibyggingen. Å få bli elev er noe av det samme som å få stemmerett. Det gir oss tilgang til en arena hvor ulike stemmer, interesser, tro og verdier møtes på likefot og brynes mot hverandre. Målet er å finne frem til den beste måten å leve sammen på. Å få delta i dette er ikke vurdert utfra modenhet.

La meg avslutte med den mest kuriøse grunnen til at forslaget er lite gjennomtenkt. Det kan ses i lys av fjorårets debatt om russetida. Barn som venter ett år med å begynne i skolen blir også myndige ett år før i videregående skole. Ved å la sitt barn begynne ett år senere på skolen fraskriver foreldre seg muligheten for ett års kontakt med skolen i en sårbar alder hvor ungdommen stilles overfor en mengde utfordrende valg, som vi ikke minst så i fjor sommer.

Forslaget om fleksibel skolestart er godt ment, men har flere problematiske sider ved seg. Skolen må heller se kritisk på innhold og arbeidsmåter det første skoleåret. Skolestart er et viktig kulturelt overgangsritual vi bør beholde fordi elevrollen er så mye mer enn å tilegne seg et sett standardiserte læringsmål.