OECD har befalt.

I Aftenposten i dag ble OECDs siste råd til norsk skoleutvikling presentert, og det er liten tvil om at Kristin Halvorsen er lutter øre. La oss minne hverandre på hva OECD er - en overnasjonal organisasjon som har frie markedskrefter og maksimal økonomisk vekst som sitt mantra, og alt de gir råd om har dette formålet for øye. OECDs skoleinteresse skyldes derfor ene og alene den tanken at mer kompetanse i befolkningen gir mer økonomisk vekst.

Et av sentrale rådene de denne gangen gir er at elevene på barnetrinnet tidligere må bli klar over hva som kreves av dem, og de må gjøres kjent med hva tallkarakterene betyr.

Når disse to tingene settes sammen betyr det i klartekst: Eleven skal bli klar over viktigheten av å score høyt på de målbare indikatorene på kompetanse

Det er gode nyheter for de som vil presse karaktersystemet ned i barneskolen, men dårlig nytt for de av oss som mener skolen så lenge som mulig bør sette all læring inn i en bredere sammenheng hvor skolens innhold oppleves meningsfull og helhetlig av elevene - at det berører og engasjerer dem. Vi som vil at dannelsesperspektivet i skolen skal leve bør med andre ord være på vakt.

Å bli sosialt handlende og fritt tenkende individer som går inn i sin tid som hele mennesker med livsmot og lærelyst stimuleres ikke av å få skolens konkurransemoment og målingsregime tredt ned over små hoder tidligere.

Skal all læring handle om å posisjonere seg smart, blir også det sosiale arbeidet i skolen skadelidende. Hvordan kan vi få barn til å forstå at konkurranse, posisjonering og måling på individnivå ikke gjelder sosiale relasjonelle forhold, når det i alle andre forhold er det eneste som til syvende og sist er viktig?

Kristin Halvorsen risikerer å skyte seg selv og sitt eget antimobbeprosjekt i foten, dersom hun ikke møter OECDs råd med en helt annen skepsis enn hun til nå har demonstrert.

Freedom to learn - Carl Rogers

Dagens lesetips er psykologen, humanisten og filosofens Carl Rogers sin klassiker Freedom to learn fra 1969. Hans utgangspunkt er at selv spedbarn foretrekker opplevelser som aktualiserer eller styrker deres organisme og avviser de som ikke gjør det, og at dette leder til å forstå all læring som en verdsettingsprosess med utgangspunkt i kroppens opplevelser.

Dersom en som oppdrager unnlater å basere læring og etisk verdiutvikling på denne naturlige kroppslige verdsettingsprosessen - "our own organismic valuing process", men vektlegger at verdier og kunnskap kommer utenfra og er kognitivt overførbart som sosiale og kulturelle konvensjoner, vil vi som Rogers sier det: ”…lose contact with the potensial wisdom of our functioning and lose coinfidence in ourself".
På denne måten blir den naturlige kroppslige aktiviteten kilden til en læring er rotfestet i vår natur. Og grunnlaget for denne forestillingen er tillit til at:

"When the human being is inwardly free to choose whatever he deeply values, he tends to value those objects, experiences and goals witch contribute to his own survival, growth and development, and to the survival and development of others."

Hva betyr det for skolen? Et annet sted sier Rogers, fritt oversatt av meg "Som lærer opplevde jeg at min undervisning i beste fall var betydningsløs - i verste fall ødeleggende, fordi den tok utangspunkt i at elevene ikke kunne stole på sine egne opplevelser, men på mine".

Les mer her: http://webspace.ship.edu/cgboer/rogers.html

Logg inn på hverandre!

Av og til blir mam minnet på viktigheten av å være forsiktig med å la skolen bli dominert av dataskjermer og nettbasert læring.

I dagens Færdrelandsvennen sto det å lese at ungdom som er avhengig av eller har et overforbruk av dataspill, står i fare for å utvikle antisosial adferd. Blant annet hadde 37% av dem vært involvert i kriminell virksomhet. Skremmende tall naturligvis, og årsaken det pekes på i arikkelen er at ansiskt-til-ansikt relasjoner som er så grunnleggende for utvikling av moralske disposisjoner, sosialt ansvar og empati er en mangelvare for mange ungdom i denne gruppen.

Dette fenomenet er en del av et større bilde hvor vi i større og større grad innviteres til å leve en ensom nomadetilværelse. Tid og sted som begrensninger for sosiale nettverk eksisterer ikke lenger.Vi kan arbeide, ta utdannelse, søke informasjon, meddele oss, bli underholdt og være sosialt aktive alene på en fjelltopp, på reise eller fra nattbordet. Fysisk tilstedeværelse vil bli mindre relevant, noe som man skulle tro ville få store konsekvenser for tradisjonelle stedsbundede institusjoner som skole og arbeidsplass.

I flere bransjer foregår det paradoksalt nok allikevel en stedsaktivering. Arenaer der aktørene kan møtes ansikt til ansikt i faglige og sosiale settinger blir vedlikeholdt til tross for de nye digitale mulighetene. Vi ser det i en rekke filmer og tv-serier. Uansett hvor mobile og digitale miljøer som beskrives, er stamkafeen på hjørnet en av de viktigste scenene for relasjonsbyggingen. '

Slike arenaer bidrar til sterkere forpliktelser aktørene imellom enn de flyktig mobile forbindelsene innbyr til, hvor man kan logge seg av og på nettverket etter bekvemmelighetshensyn. Sterke forpliktelser muliggjør ikke bare bedre samarbeidsprosesser, men også mulighet for konflikthåndtering eller andre prosesser der det er motstand, noe de digitale nattverkene egner seg dårlig til. Der er avloggingsmuligheten aldri langt unna hvis stemmningen blir ubehagelig. 

Det er ingen tvil om at skolen har en viktig oppgave her, og tradisjonelt har skolen vært en viktig ansikt-til-anskikt arena for barn og unge, som utvikler dypere forpliktelser til de andre aktørene i gruppen enn de digitale og mobile nettverkene gir grunnlag for.  Det betyr at skolens oppgave parasoksalt nok er å øve barn og unge til å stå i konfliktforhold og gjennomgå prosesser som er motstrøms, i en støttende rituell ramme der avlogging ikke er mulig og hvor begrepet interface ikke bare er en data-metafor.

I skolen logger oss inn på hverandre. 

Bry deg.

En mobbestiuasjon er som oftest er resultat av en komplisert sosialpsykologisk knute. Negative mønstre i barns relasjoner utarter seg til vonde og vanskelige floker som lærere, skoleledelse og foreldre strever med å løse opp i, men som vi ikke må stille oss likegyldige eller unnvikende til.

Jeg mener det er feil å gjøre mobbehåndtering til et juridisk spørsmål. Det fremmer bare en primitiv mekanisk tenkning om et allmennt og svært komplekst sosialt drama som mobbing er en del av, og som dessverre er et symptom på antisosiale tendenser flere forhold i vårt samfunn er preget av.

Det er ingen evidensbaserte effektive virkemiddel vi kan ty til, som om det var en fastnøkkel og en løs skrue vi snakker om. Jussen kan dessverre bare lete etter slike mekaniske kausaliteter for å fastslå skyld eller ikke skyld og kan ikke gi rom for innsikt i hvordan små mennesker er sammen og lærer sammen i store grupper i åpne rom i de mest sårbare faser av deres oppvekst. Ingenting er viktigere å forstå og vanskeligere å påvirke på en god måte enn dette. VG/Infacts mobbeundersøkelse viser at dialog med mobberne er det tiltaket flest har tro på. her er fra dagens VG-nett

- Jeg er helt enig med flertallet i meningsmålingen; Dialog er det viktigste. Lærerne må ikke vende ryggen til dette problemet. De må sette seg ned og prate med mobberne, sier Anna Holm Heide i elevorganisasjonen til VG.

- Det er altfor mange lærere og elever som bare lar mobbingen skje uten at de foretar seg noe. Kampen mot mobbing handler om å ansvarliggjøre alle som ser det, legger hun til.

I mobbeundersøkelsen går det frem at de to mest foretrukne tiltakene i tillegg til dialog med mobberne, er at mobberen bytter skole (16 prosent) og at mobbesaken varsles til politi eller barnevern (13 prosent).

Leder Mimi Bjerkestrand i lærernes fagorganisasjon Utdanningsforbundet, er glad for at de fleste foretrekker dialog.
- Alle involverte i skolen, både skoleledere, lærere, elever og foreldre må oppfatte mobbing som deres ansvar.
- Mange lærere opplever disse samtalene som vanskelige. Men det er en stor bevissthet om at de tar dette ansvaret, mener Bjerkestrand.

Både hun og Holm Heide understreker imidlertid at det ikke nytter med sporadisk inngripen mot mobberne.
- Mobbing må bekjempes og forebygges med et kontinuerlig fokus. Her nytter det ikke med kampanjer og skippertak, sier de to.

Kilde: http://www.vg.no/nyheter/innenriks/brydeg/artikkel.php?artid=10038433

Elevorganisasjonen og utdanningsforbundet er på linje med folk flest, og jeg mener dette betyr at fokus på å kriminalisere skoleledelse og skoleeier gjennom mobbebøter og lovbruddsretorikk som barneombudet går inn for, ikke er i tråd med den allmenne oppfattelse av mobbeproblematikkens kompleksitet.

Les mer og vis at du bryr deg: http://www.facebook.com/brydeg

Skal skolen betale mobbebøter?

I dagens VG krever barneombudet at det innføres mobbebøter mot skoler og skoleeiere som begår lovbrudd ved ikke å gripe inn mot mobbing. Det dreier seg om flere tusen saker, og bak hver enkelt er det selvfølgelig et offer som systematisk får sitt læringsmiljø ødelagt. Men det er også overgripere som gror fast i destruktive mønstre for hvordan en oppnår sosial kontroll. Dessuten er det fortvilte lærere som ikke alltid snur ryggen vekk eller lukker øynene, men som ofte ser kompleksiteten i de negative relasjonene som oppstår i en klasse, og som strever med å finne de gode løsningene.

Jeg mener fokus på kriminalisering av mangel på mobbehåndtering ikke er veien å gå, fordi det kan tilsløre og hindre økt bevissthet på mobbingens kulturelle og sosiale røtter.

Lærere som står i fare for å kriminaliseres, ser at alle barns inderlige ønske er å unngå ensomhet og unngå å miste kontroll over sin sosiale posisjon. Dette er en mektig drivkraft i et ungt menneskets liv. Michael Foucault påsto i sin tid at alle menneskelige relasjoner dypest sett er en makt-relasjon. Elev-lærer relasjonen  naturligvis, men også relasjoner mellom elever.

Jeg slutter meg ikke til denne brutale beskrivelsen av sosialt liv, men det er erfaringsmessig ikke mye som skal forstyrre et barns oppvekst før deres relasjon med verden gradvis blir en kamp om makt for å unngå avmakt - Langsomt blir livet en kamp om kontroll, og ens handlingsmønstre overfor andre barn blir antisosialt.

Paradoksalt nok tror jeg årsaken ligger i vår naturgitte sterke sosiale orientering. Mennesket er ikke istand til å finne bekreftelse i seg selv. Vi trenger hverandre, og vi blir kun fullt ut bekreftet som individ gjennom at vi selv bekrefter andre. Av og til våger vi ikke å stole fullt ut på at bekreftelsen gjengjeldes - kanskje har man brent seg et par ganger. Da kan en begynne å søke andres bekreftelse på alternative måter. Å være fryktet er også en måte å bli bekreftet på.

Sannsynligvis er barnehagene det stedet hvor vi skal legge inn kreftene for å forebygge. Klarer vi der å ivareta den grunnleggende sosiale orientering små barn møter verden med - hvor barn og vokse kan speile hverandre - gjensidig bekreftende? Kan vi der få øye på og korrigere tidlig tegn på forstyrrelser i barnas jakt på bekreftelser?

Jeg tror observasjonsevne, kløkt og varme i arbeidet med de minste barna er nøkkelen. Skolens muligheter er begrenset når negative mønstre har festet seg, som de gjerne har når symptomene blir overtydelige. Dette betyr ikke at skolers antimobbeprogram er bortkastet, men det må basere seg på forebygging med utgangspunkt i erfaring med- og forståelse for det sosiale mønster fra tidlig barndom. Det må altså ikke være motivert av frykten for å bli kriminalisert som skole.

Les mer her: http://www.vg.no/nyheter/innenriks/brydeg/artikkel.php?artid=10038105

Homo zappiens i skolen

Dette stod å lese på nettet i dag:

– Ingen har lyst til at skolen skal sperre av Facebook. Men de bør gjøre det til vårt eget beste, for det går ut over undervisningen.

Det sa Helene Bellos (15) da Barn og unges kommunestyre (BUK) i Lørenskog i går diskuterte skole- og oppvekstsjefens forslag til retningslinjer for bruk av digitalt utstyr på skolen.

Kilde: http://www.rb.no/lokale_nyheter/article5485388.ece

Her viser elevene god selvinnsikt og er helt på linje med forskning på elevpr4esatsjoner etter at internett ble tilgjengelig i skolen. Begrepet Screenagers er en treffende karakteristikk av moderne ungdom, og deres evne til å håndtere ulike kanaler for informasjon samtidig som tilsynelatende er grenseløs, gjør dem til en digital urbefolkning, en ny art mennesker – homo zappiens.


Nyere forskning stikker hull på forestillingen om ungdoms grenseløse evne til multitask-performence. Tilgang på sosiale media som facebook i forbindelse med skolearbeid reduserte i disse studiene den akademiske ytelsen med inntil 20 %. Men alle generasjoner er preget av dette.


Vi praktiserer en form for kontekstuell polygami. Man kan være fysisk tilstede i en kontekst, la oss si i klasserommet eller på arbeidsplassen, og via mobiltelefon og PC, samtidig veksle mellom to til tre andre kontekster. Dette gir en opplevelse av autonomi samtidig som en kan være tilknyttet flere tette sosiale nettverk, men nettverk som i motsetning til nettverk bundet til fysisk tilstedeværelse er flyktige og avloggbare.


Det er sagt at det som preger vår bevissthet mer enn noe annet er følelsen av at alt til en hver tid kunne vært anderledes og frykten for at vi har valgt feil i enhver situasjon er en mektig drivkraft. Derfor sitter vi alltid med flest mulig dører åpne slik mobilen og Pc-en gir oss mulighet til - på spranget til å logge av når som helst.


Det er ikke rart at denne kulturelle tilstanden av konstant nagende tvil også preger klasserommet, men tilgjengelige facebook- og twitterprofiler  gjør ikke situasjonen lettere for elever og lærere.

Integrering = fornorsking?

Arbeiderpartiet har lagt frem sin integreringspolitiske handlingsplan, og i den forbindelse rettes bl.a. fokus mot private religiøse skoler, underforstått islamske. Her er hva de sier:

* For å hindre religiøse skoler rettet inn mot spesielle etniske grupper vi utvalget utrede nye krav til integrering ved opprettelsen av nye religiøse skoler. I praksis vil det bety strengere kriterier for å godkjenne for eksempel muslimske skoler, med tanke på å unngå skoler med for stor overvekt av minoritetsungdom. Utvalget ønsker imidlertid ikke å utfordre retten til å opprette religiøse skoler per se, slik den blant annet er nedfelt i den europeiske menneskerettighetskonvensjonen.

(kilde: http://www.klassekampen.no/58489/article/item/null/stoere-stiller-skolekrav )

Det er komplett uforståelig hvordan de skal kunne hindre en islamsk skole å bli preget av innvandrerbefolkningen, og det peker på en etter min mening problematisk side ved deres såkalte integreringstenkning. Det handler om fornorsking, om at globalisering innebærer at alle blir likere på kloden - underforstått, likere oss europeere.

En av mine helter, Johann Gottfried Herder (1700-tallet) var en av de første som proklamerte alle kulturers og nasjoners unike egenart og likeverd – som ulike måter å uttrykke det genuint menneskelige. Han var overbevist om at det som binder oss sammen på tvers av kulturene er mye mer enn det som skiller oss, og han kjempet derfor iherdig mot kolonialismen som jo var avhengig av forestillingen om den europeiske kulturs særegne stilling i verden. Den tanken lever dessverre videre i beste velgående den dag i dag.

Vi må våge å tro at å anerkjenne alle kulturers likeverd og unike egenart er viktigere enn å eksportere vår måte å leve på. Når norskhet ( å kunne snakke norsk) i tillegg kobles sammen med statsborgerskap kjenner jeg et gufs fra nasjonalismens skyggelandskap. Denne bloggskriver er iherdig motstander av å blande nasjonal tilhørighet til borgerrettslig forhold. Dette er en tanke som aldri har skapt annet en strid og konflikt mellom mennesker - kamp om kulturell dominans. Jeg synes også det er å anbefale at nye landsmenn og deres barn lærer seg norsk, og jeg synes også hijab på småjenter i skolen er ubegripelig tåpelig, men det er av og til viktig å være prinsippiell.

Integrering må ikke begrense seg til å handle om fornorsking, men må stå for åpenhet for variasjon og evne til å føle seg hjemme i og se verdien av ulike kulturelle uttrykk, og likestille disse i borgerrettslige spørsmål.

Forhistoriske kroppsfikseringer?

”- Det er sjokkerende hvis utdanningen baserer deler av læreverket på uvitenskapelige teorier og forhistoriske spekulasjoner om mennesket. Det må være helt forkastelig å bruke denne type teorier, både faglig og menneskelig,"

Slik reagerte tidligere kunnskapsminister Bård Vegard Solhjell på rykter om at steinerskolene etter sigende ser på ytre kjennetegn for å bedømme elevers karakteregenskaper og personlighetstrekk, og det kan stå som en indikasjon på kroppens posisjon i dagens pedagogiske tenkning. At det indre mennesket kan avleses av det ytre mennesket regnes som aparte, foreldet og til dels tabu-preget  - godt hjulpet av kristendommens betoning av kroppens skrøpelighet, som Paulus sier: ”For jeg vet at i meg, det vil si i mitt kjøtt og blod, bor det ikke noe godt ”(Rom.7:18).

Kroppen er i følge denne tradisjonen det som står i veien for meg i mitt ønske om å gjøre det rette, det som hindrer dydene i å utvikle seg. Kroppen stiller seg forstyrrende mellom meg og det gode jeg vil virkeliggjøre – mellom meg og det guddommelige. Det er det samme bilde Descartes senere skulle tegne opp for oss. Sansene står forstyrrende i veien for rasjonalitetens erkjennelse av hvordan verden egenlig er.

På tross av at kroppene våre uten tvil setter begrensninger for vår evne til å virke moralsk i verden – du kan ikke redde et barn fra å drukne hvis du selv ikke kan svømme, er det som kroppslige subjekter vi overhode er i stand til å virke moralsk. Kulturen er full av koder og normer for hvordan vi kroppslig forventes å reagere moralsk overfor hverandre i ulike situasjoner. En moralsk handling skal alltid ledsages av det rette ansiktsuttrykk og den rette kroppsholdningen, for å være gyldig som en moralsk handling og ikke bare en handling av sur plikt.  Å vise hverandre respekt, har alltid vist seg i hvordan vi behandle hverandres kropper. Hvordan vi er bevisst hverandres intimsoner, holder respektfull avstand og tillater vår neste alburom, er eksempel på dette.

Derfor må en progressiv innstilling til å forstå det menneskelige være ledet av en antidualisme hvor kroppens uttrykk er sjelens speil, og lærere kan aldri forstå eller tolke en situasjon i et klasserom uten å inkludere kroppslige uttrykk. En systematisk øvelse i iaktagelsesevne er derfor helt nødvendig.

Jeg snakker ikke om fordummende kausaliteter om sammenhengen mellom hodeform og personlighetstrekk, men om en levende følsomhet for at det er som kropper vi omgås, reagerer, lærer og dannes som mennesker. Og det er hverandres kroppslighet vi har som kilde til å lære hverandre å kjenne.

Klasseroms-simulator.

I helga kunne vi lese om den nyutviklede klasseroms-simulatoren som skal tas ibruk i lærerutdanningen. Den skal etter sigende hjelpe kommende lærere å organisere undervisning, fordele oppmerksomhet, holde orden og gi respons til ulike elever etter behov. Med andre ord, alt hva som kreves av en lærer.

Dette er en snedig oppfinnelse som tar utgangspunkt i at en lærer er istand til å objektivisere sine elever og betrakte dem utenfra som en manipulerbar oppsamling av objekter plassert bak pulter i et klasserom - tingliggjøring av mennesker.

Men en slik simulator sier lite om tilværelsen i et klasserom. Forutsetning for enhver simulator er en kausalitetstenkning - en bestemt årsak vil ha en helt bestemt virkning gitt en rekke målbare forutsetninger. Derfor kan en lage troverdige simulatorer for alle teknologisk baserte prosesser.

Menneskelige prosesser som utspiller seg i et klasserom blir derimot aldri kausale. Vi vil alltid ta med oss inn døra et ellement av uforutsigbarhet - et moment av ikke målbar menneskelighet som en simulator aldri vil kunne fange opp.

Elever og lærere i en underviningssituasjon kan aldri bli helt objektivisert overfor hverandre. De inngår i hverandres livsverden med en totalitet av tanker, følelser og viljesytringer i en miks av ulike kulturelle kontekster. Her er vi så innvevd i hverandre at elevene fort kan oppleves som forlengelser av oss selv, og vi -en forlengelse av elevene.

Å stå trygt i en slik livserfaring som voksen må øves, ikke kun for å trene den tekninske håndteringen av opppgavene, men for å bli kjent med og trygg på seg selv i møte med elvene. Derofor burde resursene heller bli brukt på mer og bedre praksis i lærerutdanningen, enn på simulatorutvikling som skaper inntrykk av at en lærer like godt kan stå utenfor klasserommet og undervise.

Les mer her: http://m.vl.no/kultur/article113892.zrm

Husker du smaken av blyant?

Lærere har en gave som er få andre yrkesgrupper forunnt. De har alle sammen selv vært elever, men hva husker du fra din egen skolegang?

Husker du smaken av blyant?
Husker du komposten av gamle matpakkerester i bunnen av sekken?
Husker du drømmen du ofte hadde hvor du oppdaget til din skrekk at du satt naken i klasserommet?
Husker du lukten av gymtøyposen du glemte å hive i skittentøyet?
Husker du hvor tissetrengt du var i siste time?
Husker du fyllepennen som lakk i penalet?
Husker du følelsen av skam når læreren sammenlignet deg med din flinke storebror?
Husker du det skuffede blikket fra rektoren som var omgangsvenn med dine foreldre?
Husker du hvor godt det var å vite at leksene var gjort?
Husker du klumpen i magen, når du visste at de ikke var gjort?

Hva husker du?

Leksehjelp under lupen.

Leksehjelpordningen er under debatt. Følgende sto å lese på nettet i dag:

Det viktigste målet med reformen som ble pålagt fra høsten 2010, er at den skal virke sosialt utjevnende.

Thomas Nordahl skoleforsker og professor i pedagogikk ved Høgskolen i Hedmark deler bekymringen om at dagens ordning kan virke mot sin hensikt, altså at de sosiale forskjellene kan bli større.

– Foreldre med lavt utdanningsnivå legger alt ansvar på skolen, mens foreldre med høyt utdanningsnivå fortsatt vil forstå at det er viktig å støtte og hjelpe egne barn. Da kan de sosiale forskjellene bli større, sier forskeren.

Han er spesielt bekymret for at foreldre skal begynne å tro at lekser og hjemmearbeid går av seg selv hvis det gjøres på skolen.
– Det er stor fare for at vi gir signaler om at foreldrene ikke er særlig viktig i barns skolegang.

Kilde: http://www.nrk.no/nyheter/norge/1.7490905

Skal skolen utjevne sosiale forskjeller, er ikke leksehjelp veien å gå. Leksehjelp er i forlengelsen av heldagsskoledrømmen, fundert i forestllingen om at hjemmemiljø er ukontrollerbare faresoner barn bør unngå. Institusjonalisering i seg selv er det som må til.

Barns tette relasjoner til foreldre som deres vindu mot verden, skal imidlertid ikke undervurderes, og skolens må inolvere hjemmene i sin virksomhet, ikke bare i sosiale konfliktsituasjoner, men også i daglige faglige prosesser.

Sosiale forskjeller utjevnes først og fremst ved å gjøre skole skolens forventninger tydelige og daglig gi elevene opplevelsen av at skolens aktiviteter anngår livet, berører dem og vekker tillive engasjement for det sosiale liv og sin egen individuelle plass i dette.

Lavt læringstrykk og elever og lærere i det som heter komforsonen, gjør skolen til en effektiv forsterker av sosiale forskjeller. Leksehjelp kan ikke bøte på dette.

Husk, det er bare.....

”Hvis jeg vil vite hva lys er, ville jeg selvfølgelig spurt en fysiker[….] Hva ville være vitsen med å henvende oss til våre sanser om saken?”(Maurice Merleau-Ponty)

En erfaren naturfaglærer sa engang at det dummeste man kunne si til elever i forbindelse med naturfagundervisning er de tre enkle ordene: ”Det er bare...”. I disse tre ordene rommes hele den reduksjonistiske tankegangen som preger vår forestilling omkring den ytre verden og som har frarøvet oss troen på våre sanser. Det vi tror vi ser omkring oss er egentlig bare tilsynelatende fenomen, og kun den rasjonelt funderte vitenskapen kan fortelle oss hva vi egentlig har foran oss. Våre sanser forankret i vår skrøpelige kropp er mangelfulle og svikefulle. Det er vårt ratio vi må lære barna å stole på.

Vi har derimot mulighet for å oppleve, og dette gjelder i høyeste grad små barn, ulike sanseinntrykk som en meningsbærende totalitet hvor vi selv som subjekter med kropp, følelser og tanke inngår i nære relasjoner med den ytre verden. Jeg kan aldri plukke en blomst og kun gjøre den til et botanisk objekt for meg. Dens duft, dens taktile kvalitet, dens vekststed, dens bevegelse i vinden, fargespillet i sollyset og min hånd som holder den er en totalopplevelse som sprenger botanikkens rammer. For små barn i deres umiddelbare tilstedeværelse i verden, er en slik opplevelsesform selvfølgelig, men skolen står i fare for å frarøve barn denne evnen og spenne deres bevissthet i reduskjonismens begrensende tøyler.

Følsomhet for den rike totalitet vår sansning innebærer, er det kanskje bare små barn og kunstnere som besitter fullt ut. Men lærer vi barna å stole på sansene? Viser vi dem at ikke fornuften, men kroppen til syvende og sist er det berøringspunktet vi har mot verden, og at rikdommen i det den kan gi oss av opplevelse av verden som meningsfull er grenseløs?

Kunstfag og naturfag  bør derfor integreres tett i undervisningen, slik at barna beholder opplevelsen av verden som skjønn, sann og tiltrekkende, ikke som en opphopning av hierarkisk organiserte kompetanser.