Er den digitale barnehagen bærekraftig?

Begeistringen for bruk av digital teknologi i skole og barnehage er sterk både i politiske og faglige kretser. Stadig flere skoler kjøper inn nettbrett til samtlige elever, og i sommer tok Trond Giske sågar til orde for å tilby samtlige elever i grunnskolen nettbrett – altså over en halv million stykker.

Barnehagene følger etter, og utkastet til ny rammeplan for barnehager velger å markere dette ved å plukke ut digitale verktøy som den eneste arbeidsmåten som tilgodeses med et eget avsnitt i den ellers så knappe planen. «Barnehagen skal gi barna mulighet til å bruke digitale verktøy til å utforske, leke, lære og undre seg». Det er vel og bra, men det er altså bare denne arbeidsformen som gis en slik profilert plass i planen.

Det er naturligvis mange bruksområder for et nettbrett både i barnehage og skole, og dette er ikke en tekst som snakker ned verdien av å benytte seg av disse unike verktøyene der det er hensiktsmessig. Det er heller ikke en tekst som advarer mot tidlig demens og svekkede sjelsevner ved bruk av skjerm i barndommen, selv om sanselige opplevelser som inkluderer mer enn et bilde på skjerm ikke kan erstattes digitalt.

Det er allikevel flere grunner til å være bekymret over den ukritiske satsingen på masseforbruk av disse produktene.

La oss ta det mest åpenbart problematiske aspektet: Produksjon og avfallshåndtering av elektronikk er i ferd med å bli et betydelig miljøproblem. I følge SINTEF er karbonavtrykket etter denne industrien på størrelse med verdens samlede flytransport.

Produksjon av ett nettbrett etterlater nesten 100 kilo avfall – for en stor del ulike miljøgifter. Vestlige land er ansvarlig for 50 millioner tonn elektronikk-avfall årlig, og mesteparten av dette eksporteres til land i den tredje verden hvor det representerer en stor miljømessig belastning.

Som for enhver annen industri der fortjenesten er høy, er prisen uverdige arbeidsforhold for de som arbeider i fabrikkene i Kina og andre steder i Østen langt fra våre lønns og arbeidsvilkår. Apple har også blitt tatt i å benytte seg av barnearbeid i produksjon av sine produkter. Arbeidsforholdene for de som håndterer avfallet er om mulig enda verre.

Dette er ikke unikt for denne bransjen, og vi må alle som forbrukere være bevisst hvilke valg vi foretar når vi etterspør varer og tjenester. Det påhviler også myndigheter og skoleverket å gjøre slike vurderinger når varer og tjenester til bruk i undervisning skal kjøpes inn. Nettbrett til alle barn i barnehage og skole er miljømessig en svært problematisk prioritering.

Å velge å påføre kloden en såpass stor miljømessig belastning må i så fall bety at den kaster så mye av seg i form av bedre læring, at en så å si ikke kan klare seg uten. Som sagt er det uten tvil mange praktiske og læringsmessige fordeler med bruk av slike hjelpemidler, men den tilgjengelige forskningen av effektene er ikke entydig.

Studier av lese- og skriveopplæring på nettbrett viser at elever lærer og arbeider fortere – altså produserer mer, men husker dårligere enn om de benyttet seg av papir og blyant – altså produserer med dårligere kvalitet. På ungdomstrinnet er problematikken omkring oppmerksomhetslekkasje stor ved bruk av PC og nettbrett, selv om det umiddelbart ser ut til å skape begeistring, motivasjon og arbeidslyst i lavere klassetrinn. Ellers er kunnskapen mangelfull og sprikende.

Det er behov for mer kunnskap og det bør gjøres flere systematiske forsøk som kan følge effekten av en hel-digital skolehverdag over tid. Inntil tungtveiende positive resultat er lagt på bordet er det all grunn til å være tilbakeholdne med å rulle ut storstilte masseinnkjøp av nettbrett i sektoren.  

Dessverre ser det ut som om konklusjonen er gitt allerede og en mektig industri pusher på for å få de lukrative innkjøpsavtalene som kommer i kjølvannet av nye skolepolitiske vedtak.

Overalt hvor sterke næringsinteresser er i spill, er de grunn til å være kritisk. Denne vinteren er det utkastet til ny rammeplan for barnehager som er gjenstand for kritisk vurdering. Her er altså digitale arbeidsformer markert med tyngde.

Det er verd å merke seg at den også løfter frem begrepet «Bærekraftig utvikling» for første gang. Jeg festet meg ved denne setningen: «Barnehagen har derfor en viktig oppgave i å fremme verdier, holdninger og praksis for mer bærekraftige samfunn». Det står også at: «Det handler om å tenke og handle lokalt, nasjonalt og globalt. Barnehagen skal bidra til at barna kan forstå at dagens handlinger har konsekvenser for fremtiden».

Masseinnkjøp av elektronikk i barnehage fremmer ikke ideen om bærekraftig utvikling, og gir ikke barn gode holdninger som fremtidige forbrukere. Det er enda heller ikke forskningsmessig grunnlag for å hevde at å digitalisere arbeidsmåtene i barnehagen fremmer barns lek, læring, omsorg eller danning i særlig grad. Det gjenstår å se hva forskningen etterhvert kommer frem til, men at det kan rettferdiggjøre de globale kostnadene skal godt gjøres.

Det eneste den digitaliserte barnehage derimot uten tvil fremmer, er omsetningen til en allerede mektig industri som får forbrukere i vesten til å gjøre seg stadig mer avhengig av produkter som forsøpler den tredje verden. Det er ikke et forbruk skoler og barnehager bør bidra til.

100 bud for barnehagelærere

Utkast til ny rammeplan for barnehager er nå på høring. Den er et resultat av stortingets behandling av stortingsmelding nr. 19 Tid for lek og læring. Meldingen hadde ambisjonene om å styrke barnehagens kvalitet blant annet ved å sette opp mål for og kreve dokumentasjon av barnas utbytte av barnehagen – altså målbar kompetanse. Denne ambisjonen ble kraftig vingeklippet av Stortinget, som støttet det som ifølge oss kritikerne ville gjøre barnehagene for like skolene i arbeidsmåter, og dermed ikke ivareta barnehagens egenart som en pedagogisk institusjon på en god nok måte.

Rammeplanutkastet har heldigvis tatt hensyn til dette. Det gis ingen klare føringer på hva barna skal kunne etter endt barnehageløp, slik som skolens læreplan gjør. Det gjøres derimot noe annet som skal kunne sikre god nok kvalitet. Oppmerksomheten skal rettes mot personalet.

«Personalet skal» er et uttrykk som gjentas til stadighet i det 20-sider lange dokumentet. Dette grepet preger også den nåværende rammeplanen, men er nå kraftig styrket. En rask opptelling viser at det i alle fall er 100 ting personalet skal gjøre – mot ca. 60 i den eksisterende rammeplanen, samtidig som omfanget på teksten er halvert. I løpet av de 20 sidene er det satt opp 15 kulepunkt-lister med alt «personalet skal», åtte lister mer enn i den eksisterende, og de etterlater leseren med inntrykk av at barnehagelærere har lite handlefrihet til selv å fylle den pedagogiske praksisen med innhold.

I den andre enden er listene knyttet opp til et krav om dokumentasjon som «synliggjør hvordan personalet arbeider for å oppfylle kravene i barnehageloven og rammeplanen». Dette skal gjøres i tillegg til at «Barnets trivsel og allsidige utvikling skal […] observeres og vurderes fortløpende, med utgangspunkt i barnets individuelle forutsetninger og kunnskap om barns utvikling og behov».

Alle de 100 kravene skal altså være gjenstand for dokumentasjon, og for de som vet noe om tidspress og strekk mellom pedagogiske ambisjoner og muligheter i barnehagehverdagen, skjønner at dette dokumentasjonskravet vil bli en svært krevende øvelse for ledelsen i institusjonene.

En virksomhet som drukner i slike dokumentasjonskrav vil risikere å måtte sette kjerneoppgavene på vent. I barnehagen betyr det enda mindre tid sammen med barna for barnehagelæreren.

Det kan også bety flere planlagte, voksenstyrte aktiviteter for at en skal rekke alt og mindre tid til å lytte til barns interesse og initiativ. Dette vil i verste fall også bryte med et viktig prinsipp i den norske barnehagemodellen, nemlig barns medvirkning i barnehagehverdagen.

Rammeplanutkastet vil i tillegg kunne få en annen alvorlig konsekvens for barnehagelærere. Enhver virksomhet som må detaljreguleres på denne måten etterlater lite tillit til profesjonene og deres faglige vurderingsevne. Mens profesjonene i skolen gis stort handlingsrom i valg av metode og materiell samt i prioritering av undervisningsinnhold, må barnehagelærere beordres til å gjøre de mest elementære tingene profesjonen har som en del av sin kunnskapsbase og yrkesetiske kodeks. De blir instruert til å «støtte barnas identitetsutvikling og positive selvforståelse», «fremme et inkluderende miljø der alle barna kan delta i lek og erfare glede i lek» og «støtte barnas initiativ til samspill og bidra til at alle kan få leke med andre, oppleve vennskap og lære å beholde venner» - for å vise til 3 av de 100 punktene.

Når en barnehagelærer får sitt vitnemål, er det en dokumentasjon på at slike grunnleggende kunnskaper, holdninger og ferdigheter i møte med barn, skal være opparbeidet. På den måten kan barnehagelæreren ivareta sitt samfunnsmandat med noe større grad av tillit enn det rammeplanutkastet legger opp til.

Barnehagelærerprofesjonen har vært kritisert for å være en svak profesjon, og veien til å rekruttere flere gode barnehagelærere går via en styrking av denne profesjonenes status og anseelse. En av de måtene en profesjons styrke måles, er i hvilken grad den gis tillit og handlingsrom for å utføre sine oppgaver. Vi er redde for at det grepet som er gjort i rammeplanutkastet heller svekker enn styrker barnehagelærerprofesjonen. Derfor er den beste veien til bedre og jevnere kvalitet i barnehagen, heller en solid oppgradering av utdanningen, slik at den sertifiseringen det innebærer å ha et vitnemål fra en barnehagelærer-utdanner inngir den nødvendige tillit. I tillegg er det nødvendig med økt pedagogtetthet og en reduksjon i andelen ufaglærte.

Vi anerkjenner departementets ønske om å stille klare krav til barnehagenes virksomhet. Av hensyn til de yngste og minst taleføre blant oss er det en viktig prioritering.  Vi er bekymret for om den nye rammeplanen tar de rette grepene. Det er ikke sikkert den bidrar til å trekke til seg flere kloke unge mennesker til denne viktige oppgaven. Til det er 100 bud i overkant mye.  


Skrevet sammen med Ingeborg Eidsvåg Fredwall og publisert i Fædrelandsvennen 08.12.16

Et avskjedsskrift

Å skrive seg ut av 30 år med Rudolf Steiner 

I 2016 markerer jeg 2 store 30-års-jubieum. Det er i år 30 år siden jeg traff min kone for første gang, og det er 30-år siden jeg traff Rudolf Steiner første gang. Den første relasjonen har holdt seg best. Den er fortsatt varm og fortrolig. Min relasjon med Rudolf Steiner derimot har kommet til et uunngåelig brudd. Vi vokste fra hverandre på tross av mye velvillighet fra min side i å forstå og tolke utsagn i beste mening underveis. Det ble til slutt for vanskelig.

30 år forsvinner riktignok ikke ut av systemet over natten. Det oppsto tross alt en enorm tiltrekningskraft og fasinasjon den gangen som har satt sine dype spor. Av og til får jeg derfor et behov for å minne meg selv på hvorfor vi ble et par, Rudolf og meg. Jeg kan enda kjenne den berusende forelskelsen som grep meg når jeg forsto, som Rudolf Steiner, at alt i kosmos henger sammen, at det er et mønster fra hver minste pust i min kropp til de store kosmiske rytmene og at det går en rød tråd gjennom alt – fra førhistorisk urtid gjennom meg her og nå og ut i de fjerne fremtidsvisjoner.

Rudolf Steiner lærte meg at alle fenomen i naturen, alle kunstneriske verk som noensinne er skapt, alle historiske begivenheter som noen gang har skjedd og alle menneskelige biografier som noensinne er levd, kan leses og tolkes på nye måter. Og disse nye måtene og lese og forstå på, kunne føye seg uanstrengt inn i den store mønstrede kosmiske veven med den lange røde tråden.   Er det rart jeg ble bergtatt? Det var som å løse en uhyre komplisert rebus. 

Selv om vi har skilt lag, henger mye av dette fortsatt igjen som trevler av gammelt tankegods drivende omkring i bevisstheten. Jeg kan for eksempel fortsatt ta meg i å lese Ibsen med en liten tanke i bakhodet om hvem han (ifølge Steiner) hadde vært i sitt foregående liv og hvordan det kan leses inn i teksten slik at nye dører til forståelse blir revet opp. Jeg kan fortsatt studere kunstverk fra renessansen hvor Jesus og døperen Johannes opptrer sammen som småbarn rundt Marias føtter, og fortsatt undrer meg over om det ikke heller er de to Jesusbarna som er avbildet, slik Rudolf Steiner hevder.

Det er ikke så rart at dette må skrives ut av systemet, og disse korte tekstene er et tappert forsøk. Det er riktignok ikke et bittert oppgjør med Rudolf Steiner og Antroposofien eller en ondsinnet harselas. Vi skilte lag som venner. Det er heller ikke en kjærlighetserklæring, og så visst ikke et forsvarsskrift. Vi er ikke et par lenger, og jeg skylder ham ingenting. Samtidig vil sannsynligvis leseren finne elementer av alt dette i tekstene. De er rett og slett en samling relativt usensurerte refleksjoner over 30 års samliv. Da kan hva som helst oppstå, og dukker det opp noe harselerende eller kjærlig, polemisk eller omfavnende, lar jeg det bare skje.

Flere av tekstene kan også leses som introduksjoner til ulike sider ved steinerpedagogisk praksis i skole og barnehage. 

For den akademisk skolerte leser vil savnet av kildehenvisninger være til irritasjon. De er herved advart. Dette er ikke vitenskapelige artikler, men heller relativt frie essayistiske betraktinger. Forhåpentligvis er det allikevel noen som velger å henge med, kommentere og dele. Det blir publisert et nytt avsnitt hver uke fremover. God lesning!  

Et møte med en parallell virkelighet

Med blikket festet på rekken med antroposofisk litteratur som fortsatt er tilgodesett med en hyllemeter på kontoret mitt, lar jeg tankene vadre tilbake dit det hele startet. Jeg var en 21 år gammel umotivert førskolelærerstudent med en drøm og å bli rik og berømt som trommeslager i et skranglete rockeband.  Med friskt mot hoppet jeg av studiene og gjorde et ærlig forsøk på å vinne verden.

For å tjene til livets opphold mens jeg ventet på suksess, tok jeg meg en jobb som praktikant i en barnehage. Tilfeldigvis en Steinerbarnehage. Uten noen forkunnskaper om hva dette innebar, ankom jeg dette skjeve, rosa huset som mest av alt lignet et hobbit-hull, uten særlige forventninger. Det tok ikke lang tid før jeg med en blanding av forfjamselse, sjokk og nysgjerrighet innså at jeg hadde trådt inn i en underlig parallell verden. Jeg ble jeg kjent med mennesker, ideer og en måte å arbeide på som ikke lignet på noe av det jeg hadde opplevd før.

Arbeidet med barna hadde en inderlighet, alvor og andakt over seg. Alle aktivitetene hadde en hensikt med store kosmiske forgreninger og alle fysiske gjenstander hadde nøye uttenkte kvaliteter på bakgrunn av spekulasjoner om barnas usynlige, åndelige natur. Reinkarnasjonstanken var eksempelvis svært viktig for de som arbeidet der, med en tilhørende dyp ærefrykt overfor hva barnet bar med seg fra sitt førjordiske liv. 

Ansvaret for å ta hånd om disse små evige vandrerne føltes nesten utålelig ansvarsfullt. Av og til følte jeg meg som en del av et presteskap som voktet over den hellige Gral, mens jeg egentlig bare smurte knekkebrød, tørket snørr eller hang våte strømpebukser opp i tørkeskapet. Alle jeg gjorde hadde en høyere mening.  Derfor manglet det ikke på strenge formaninger.

Det var spesielt to ting vi ble drillet på å unngå for enhver pris. Den ene var aldri å være et dårlig i forbilde for barna. Måten jeg arbeidet på i de små daglige gjøremål ville være med å forme ikke bare barnas tenkning og følelser, men til og med deres indre organer. Steiner selv hadde gitt eksempler på hvordan somatiske lidelser hos mennesker i voksen alder hadde årsak i ukloke voksne forbilder i tidlig barndom som ikke hadde den nødvendige moralske kvalitet i måten de fremsto på. 

Vi fikk dessuten vite at vi uttrykte god eller dårlig moral i hver minste ting vi foretok oss rundt barnet. Derfor lærte jeg forskjellen på å tørke av bordet eller feie gårdsplassen på en sympatisk eller en antipatisk måte – det vil si mot meg eller fra meg. Jeg lærte å ta rusket opp av utslagsvasken med hendene uten å bruke tørkepapir, og hvorfor svarte klær var utelukket.

Den andre formaningen som stadig ble gjentatt var aldri å vekke det sovende barnet! Det innebar å unngå å stimulere barnet kognitivt, være varsom med å svare for inngående på spørsmål de stilte, og i det hele tatt snakke med dem minst mulig, dersom det ikke kunne gjøres i form av små vers fylt med naturmystikk på pentatone melodier.

Frykten for å vekke barna tok de underligste vendinger. Vi klippet runde kanter på alle tegne- og maleark. Vi gjemte vekk alle sakser, og tegnemateriell som kunne lage noe i nærheten av streker på et ark, måtte unngås. Svart eksisterte ikke. Rette linjer, skarpe kanter, 90-graders vinkler og tynne svarte streker kunne virke kognitivt stimulerende. Pentatonikken sørget dessuten for at melodiene aldri fikk en definert begynnelse eller slutt – ingen grunntone å lande på. Alt skulle flyte. Bilder på veggen var en den særegne duse utflytende Steiner-art-stilen. Det samme var illustrasjonene i de ytterst få billedbøkene som fantes.

I lesegruppen på kveldene ble vi drillet inngående i årsakene til at slik kognitiv stimulering måtte unngås. Kognitiv virksomhet forbruker de samme kreftene som det lille barnet bruker til å bygge opp de indre organene, fikk vi vite. For tidlig kognitiv stimulering stjeler krefter som var ment å skulle bygge opp leverfunksjon og blodsirkulasjon. Vi måtte for enhver pris ikke gjøre noe som kunne skade barnets fremtidige fysiske helse. Det manglet ikke på advarsler i bøkene om hvilke senskader tidlig intellektuell stimulering kunne medføre.

Det var med andre ord en overveldende opplevelse å bli trukket inn i denne underlige parallelle verden hvor bilde av denne dystre klarsynte fra Østerrike hang i en håndskåret treramme på personalrommet. Blikket hans minnet oss hver dag på hvor alvorlig vi skulle ta vår oppgave og hvor viktig det var å lese og følge alle instruksene om hvordan arbeidet skulle foregå.

Hvorfor virket ikke dette bare frastøtende og klamt? Hvorfor ble jeg værende, og hvorfor vil jeg, selv nå 30 år etter, kjenne en dyp respekt for det arbeidet pedagogene nedlegger i steinerskoler og -barnehager?

La meg peke på to ting. For det første virker møtet med mennesker som er offervillige, dedikerte og inderlig tilstede i sitt arbeid med hele seg, alltid gripende. Det virker tiltrekkende, samtidig som det vekker en uro omkring ens eget kapasitet og tilkortkommenhet. «Slik kunne jeg aldri ha arbeidet», sier en til seg selv, og umerkelig begynner man å teste ut om det stemmer.

For det andre – om man ville eller ikke – tankesystemet som omga praksisen i denne barnehagen vekket en enorm intellektuell appetitt. Ikke fordi det ga enkle svar på vanskelige spørsmål (slikt er lett å gjennomskue). Det ga snarere svært kompliserte svar på enkle spørsmål. «Dette kan jeg aldri greie å forstå» sier en til seg selv, og umerkelig begynner man å teste ut om det stemmer.

Så blir man værende. Og med hensyn til hva barna får, er jeg fortsatt overbevist om at en god Steinerbarnehage eller skole er den beste barnehagen og skolen som finnes.

Studiesirklene

Det er nok mange i dagens steinerskoler og barnehager som ikke vil kjenne seg igjen i min beskrivelse. I de senere årene har medarbeidere i mindre og mindre grad blitt eksponert for Rudolf Steiners skrifter om likt og ulikt, til stor forargelse for Steiner-puritanister og de få hard-core-antroposofer som fortsatt måtte finnes på lærerværelsene, og som mener at Steinerskoler uten antroposofi i bunn bare er et tomt skall av metoder.

Utviklingen er derimot til stor lettelse for andre som er opptatt av alternativ praksis i klasserommene og ikke alternativ verdensanskuelse. (Mellom disse to posisjonene bør det finnes en tredje vei hvor skolens metoder fortsatt kan hvile på en helhetlig sammenbindende ide, men at dette fundamentet bør være av et annet stoff enn antroposofi. Mer om dette senere).

Men i dette avsnittet skal altså hard-core-varianten beskrives.

For 30 år siden var studiesirkelen vi nyansatte ble pålagt å delta i fylt av skamløs utleggelse av de mest obskure siden ved Steiners forfatterskap. Vi satt stumme rundt bordet på personalrommet alltid med et levende lys mellom oss og ble satt inn i forestillingen om de to Jesus-barna, om jordens ulike inkarnasjoner og om de ulike sfærene sjelen vandrer gjennom på sin vai fra død til ny fødsel. Til dette drakk vi te.

Selvfølgelig ble også tema med en mer umiddelbar pedagogisk relevans berørt. Vi ble som nevnt satt grundig inn i hvilken risiko vi utsatte barn for ved å vekke deres kognitive evner for tidlig. Sklerose i 40-års-alderen, intet mindre, og vi fikk vite om forbindelsen mellom tannfellingen og skolemodenhet 6-7-års alderen (også kalt eterlegemets fødsel).

Kombinasjonen av et møte med en praksis i arbeidet med barna gjennomtenkt ned til minste detalj, og et tankegods som tegnet opp et stort kosmisk lerret hvor her-og-nå-arbeidet med det lille barnet hadde sin plass som en verdensbegivenhet, gjorde et uutslettelig inntrykk. Fordi det opplevdes som om dette foregikk i en parallell virkelighet styrt av en annen lovmessighet enn i den gamle verden jeg hadde forlatt, var det ikke mulig å bli værende uten i det minste å forholde seg til dette tankegodset. Nøytralitet var ikke et alternativ,

Dette må ikke misforstås som en form for hjernevask. Det var aldri noe ja-og-amen. Da hadde jeg forlatt skuta umiddelbart, slik jeg hadde gjort det med den sørlandske bedehus-kristendommen et par år før. Antroposofien var intellektuelt utfordrende, og vår fatteevne var i det minste aldri undervurdert. Det trigget vitebegjær og pirret lysten til å lete etter mønster og sammenhengen. Jeg ble ikke bundet men frigjort og fikk en selvfølelse som en eventyrer, en Parsifal på jakt etter den hellige Gral. Å finne forbindelseslinjer i det intrikate tankesystemet ga samme tilfredstillelse som å løse et vanskelig kryssord.

Å ta den oppvasken for hånd i en sinkbalje på plenen, å runde av hjørnene på malearkene eller spille den pentatone lyren mens barna satt musestille med hver sin varme klump med bivoks i hendene, gikk lekende lett i et helt år fordi jeg hele tiden var fylt av en enorm stor tanke. Tenk om dette var min og barnas karma – en del av en verdensutvikling – en åndskamp mot Ahriman og Lucifer og en vei inn i bevissthetssjelens tidsalder i den 5. etter-atlantiske tidsepoke – intet mindre. «Tjenere av lyset skal vi være - jordens åndelige skjebne bære» sang vi i 4-delt kanon. Vi drakk mere te.

Etter dette innvielsesåret som praktikant, vendte jeg tilbake til studiene og avsluttet førskolelærerutdanningen. Jeg fikk fast jobb i den samme barnehagen, nå som pedagogisk leder, og etterhvert ble jeg en del av ledergruppen, holdt selv introduksjonskurs for nye ansatte og snakket varmt og entusiastisk om barnehagens og etter hvert også steinerskolens pedagogikk og idegrunnlag ved hundretalls ulke anledninger år etter år. Jeg var inne med hud og hår.

Spirituell kosmopolitisme

Å bruke betegnelsen en parallell verden om den antroposofiske bevegelsen er på den ene siden ganske treffende, men samtidig nokså upresist. Det gjaldt så visst når tema var nisser og gnomer som faktiske vesener, eller hvordan de ulike englehierarkiene var organisert. Men Rudolf Steiner hadde også en underlig evne til å stå midt i tiden og presentere svært løsningsorienterte og til dels radikale ideer på store globale utfordringer.

«Husk at Steiner på mange måter var en anarkist» minnet en av mine kollegaer meg på og ga meg en av hans politiske pamfletter. Jeg var på den tiden relativt belest innen anarkismen, og hadde et visst svermeri for frihetlig sosialisme. Steiner viste interesse for Max Stirner, en av den tidlige anarkismens mest kompromissløse fanebærere. Individets uinnskrenkede rett til frihet på bekostning av Guder og enhver annen over-individuell makt eller størrelse var hans kampsak.

Stirner hadde unektelig vært en av Steiners inspirasjonskilder. At Steiner, godt innpakket i et virvar av okkult mystisime, sto for en absolutt individualisme må forslås slik: Mens mennesket tidligere var spent fast i tradisjoner og autoriteter som kirke og presteskap og bare gjennom kollektiv bevissthet kunne forholde seg til virkeligheten, er vi i vår tid (siden renessansen) overlatt til oss selv. Tradisjonene har mistet sin kraft og autoritetene, presteskapet har forstummet.

Det finnes tre mulige utganger av denne forlattheten. Vi kan konstruere nye presteskap; kommerialismens og massekonsumismens nye guder eller positivistisk vitenskap og dens instrumentelle fornuft og nyttetenkning. Vi kan også henfalle til det Steiner så treffende kaller Alles-krig-mot-alle i velkjent Farmen-stil. Men vi kan velge en tredje vei; å konfrontere denne forlattheten og lete etter muligheten for et intuitivt grepet nytt fundament for fellesskap, eller moralsk fantasi, som Steiner kaller det, gjennom meditativt å fordype seg i vår skjulte åndelige natur. Det er denne etiske individualismen som med litt velvillighet kan kallen antroposofiens egentlige misjon. Okkultisme og anarkisme slår sine krefter sammen.

Ut av en slik Parsifal-vandring kan det vokse frem en menneskehet av frie individer, ikke bundet til kultur, tradisjon, nasjonal tilhørighet eller autoriteter og presteskap. Men som i frihet forplikter seg til ansvar for hverandre som en intuitiv fornemmelse av at alle hører sammen, og det er ingen tvil om at dette paradoksalt nok er en virkeliggjøring av kristendommen som en individualiserende ikke-kollektiv spiritualitet. Paulus` ord: «Her er ikke jøde eller greker, her er ikke trell eller fri, her er ikke mann og kvinne. For dere er alle én i Kristus Jesus», blir virkeliggjort.

Jeg velger å kalle denne visjonen spirituell kosmopolitisme, og det er ikke til å undere seg over at en slik anti-nasjonal ide skapte visse bølger i mellomkrigstidens Tyskland hvor ideen om å på brutalt vis gjenreise det nasjonale etterhvert vant kampen om sjelene, med det katastrofale utfallet vi alle kjenner så godt.

Steiner ble sågar oppfordret til å etablere et politisk parti for å løfte frem et alternativ til den autoritære nasjonalismen, uten å lykkes. Man har god dekning for å hevde at Steinerskolene er et resultat av dette. Var ikke den tyske voksne befolkningen moden for spirituell kosmopolitisme, fikk han heller begynne å bearbeide neste generasjon fra grunnen av. Spør noen om hva som er Steinerskolens egentlige hensikt, må svaret derfor bli: Det er å skape grunnlag for nye generasjoner frigjorte kosmopolitisk anti-nasjonale medmennesker som kan forandre verden gjennom sin egen moralske fantasi, intet mindre.

Steinerskolene var derfor forut for sin tid i forhold til å la gutter og jenter gå i samme klasse og ha samme undervisning. I Sør-Afrika var Steinerskolene dessuten de første som lot svarte og hvite dele klasserom lenge før Apartheid ble opphevet.

Steinerskolenes opprinnelige globale sosiale misjon bør fortsatt være relevant i en tid med økt nasjonalisme og mange etniske motsetninger. Og det kan godt trekkes en linje fra Steiners moralske fantasi til annen eksistensfilosofisk moralfilosofi, som Løgstrup og Levinas og hans fundament for moralitet i det sen-moderne. Men Steiner selv var ikke særlig god på å knytte an til andre i sin samtid. Han så bakover og fortolket helst avdøde tenkere som ikke kunne ta til motmæle, slik at de passet inn i hans verdensbilde.  

Å forholde seg til samtiden

Steinerpedagogikkens sosial grunnvisjon burde altså fortsatt være relevant. Det som derimot er problematisk med det steinerpedagogiske prosjektet, er måten Steiner plasserte seg i sitt samtidige pedagogiske landskap på. Steiner plasserer seg overhode ikke i noe landskap, men insisterer galant på å heve seg over det, med en blanding av undergangspolemikk mot alt samtiden sto for og harselas over andre pedagogiske tenkere (med unntak av et antikk gresk oppdragelsesideal).

«Hvis vi gjennom oppdragelse og undervisning vil bringe menneskeheten fremover – og ikke dypere ned i dekadens – er det dette vi trenger…» sier han i «Oppdragelsen og tidens åndsliv» i 1923. Det virker i det hele tatt som det er et mønster i mange av hans foredrag og bøker. Han starter med en eller annen form for dom over samtiden som blind og uvitende før han løfter frem seg selv som den ene seende.

Han presenterer dessuten tiden han virket i gang på gang som en skjebnetime for menneskeheten, hvor man enten kunne gå til grunne i materialistisk mørke eller vende seg mot antroposofien som den eneste veien til lyset og fornyelse av menneskeånden.

Andre ganger er han riktignok noe mer lakonisk i sin konstatering av den tåpelige uforstand alle andre tenkere enn han selv utviser, men uansett starter han en mengde foredrag med en pompøs utroping av seg selv som den ene som har forstått, og antroposofien som overlegen tankeretning.

Innenfor pedagogikken ga dette seg utslag i at han aldri involverte seg i en samtale med den øvrige reformpedagogiske bevegelsen som om han ville eller ikke, ble en del av. I starten av et foredrag om pedagogikk holdt i Oslo i 1921 sa han følgende: «Fremragende pedagoger har virket i den 19. og inn i det 20. århundre og skapt begeistring for nye ideer og idealer i vide kretser. Tross dette er de pedagogiske problemer like påtrengende, og stadig reises det krav om fornyelse av skoleverket. Hva kan det komme av at de pedagogiske ideer får så lite betydning for praksis?» 

Dette sa han uten i det minste å nevne John Dewey som allerede i 1896 etablerte University of Chicago Laboratory Schools som et verksted for progressiv pedagogikk – altså 23 år før den første Steinerskolen så dagens lys i Stuttgart.  Han viste heller ingen interesse for Maria Montessoris pedagogiske initiativ – Casa dei Bambini etablert i Roma i 1907 – 12 år før Steiners første forsøk på å virkeliggjøre sine ideer i praksis.

Reformpedagogiske initiativ blomstret i tiden før og omkring steinerskolens fødsel, så forestillingen om at Steiners pedagogiske initiativ var enestående i sin tid som en oase i en kald og instrumentell ørken stemmer ikke.

Den som ikke bidrar i den pågående faglige samtalen i samtiden – med kritikk, anerkjennelse, bifall eller korrigeringer, vil ikke bli regnet med, og derfor forble Steiner en aparte skikkelse uten akademisk eller annen kulturell relevans utenfor kretsen av de som sluttet seg til antroposofien som redningen fra den nært forestående apokalypsen.

Til forsvar for Steiner kan man hevde at han neppe kan kalles en genuin pedagogisk tenker overhode. Han var ikke først og fremst en utdanningsreformator og kan nok, på samme måte som etablering av et eget antroposofisk kirkesamfunn, ha følt seg tvunget inn i denne rollen uten å ha forutsetninger for å matche andre i tidens pedagogiske debatt – annet enn retorisk å avfeie alle andre som sjarlataner. 

Han var heller ikke en del av samtidens medisinske forskningsmiljø da han utviklet sin antroposofiske medisin eller en aktiv deltager i tidens jordbruks-diskurs da han utviklet sin bio-dynamiske dyrkningsmetode. Han var rett og slett på siden av det meste, men (som skolene er et eksempel på), aldri upåvirket av trender i tiden (selv om han ikke innrømmer det selv).

Det betyr derimot ikke at pedagogikken i skolene og barnehagene er urelevant. Av en eller annen grunn har steinerpedagogikken vist seg å være særdeles levedyktig med stor global utbredelse, sammenlignet med de andre skoleinitiativene i den reformpedagogiske bølgen for 100 år siden, enten de het: The school of organic education, The play school eller Childrens school. Det må også føyes til at flere steinerpedagoger i vår tid på forbilledlig vis etterhvert bidrar i et offentlig ordskifte om skole og utdanning.  

Med en annen innstilling til samtidens skole-debatt enn Steiners selforherligende apokalyptisk utenforskap, kan slike stemmer bli veldig viktige.

Steiner er over alt og ingen steder

Å stifte en skolebevegelse etter påtrykk fra omgivelsene var bare en liten bit av Steiners utrettelige arbeid med å sette teoriene ut i praksis. Det var tobakksfabrikanten Emil Molt som tok initiativ til en skole for arbeiderbarna ved bedriften hans (Waldorf Astoria) og satte Steiner på saken. Det er grunnen til at skolene opprinnelig, og fremdeles i de fleste land, kalles Waldorfskoler.

Som nevnt ble et eget kirkesamfunn etablert på samme måte. I tillegg ble det etablert jordbrukspraksis (biodynamisk), medisinsk praksis etterhvert inkludert egne sykehus, arbeid med psykisk utviklingshemmede, bankvesen, produksjonskjeder fra åker til detaljforhandler (Helios), arkitektur, andre ulike kunstneriske arbeidsformer deriblant bevegelseskunsten eurytmi og til med sine egne skriftstyper – alt begrunnet og forklart ned i minste detalj med elementer av den antroposofiske idebanken. Det vil si at den bevisste antroposof etterhvert kunne leve hele livet sitt innenfor bevegelsens rammer.

Selv om en del av disse initiativene etter hvert forvitrer og dør hen (Helios er ikke lenger drevet som en antroposofisk inspirert produksjonskjede), finnes det fortsatt eksempler på samfunn hvor en del av dette er intakt. Å dra til Järna i Syd-Sverige gir fortsatt en liten ut-av-verden-følelse.

Det er grunn til å tro at Steiner var drevet av en visjon om en kulturomveltning, og han var nok overbevist om at alle disse spirene til nye praksiser ville spre seg villig i kulturen. Det er ikke vanskelig å finne eksempler på Hybris i måten han beskriver fremtiden for sine praktiske initiativ.

Det er to problemer med dette hyperaktive overmotet. For det første medfører en slik idekonstruksjon omsatt i praksis på nær sagt alle områder, at den entusiastiske antroposof som så å si bare omgir seg med antroposofisk inspirerte varer og tjenester, kun møter selvbekreftende tankegods, fordi Steiner tok initiativ til alternative måter å innrette nærmest enhver aktivitet. Det er lett å slutte seg til ideene bak steinerskolen hvis de samme ideene ligger til grunn for produksjonen av urteteen du drikker, kulturtilbudene du oppsøker og malingen du beiser huset ditt med.

For det andre; Dersom det viser seg at Steiners dristige visjon om antroposofiseing av kulturen ikke slår til, risikerer antroposofene å forbli i sine mer eller mindre lukkede parallelsamfunn som ikke anses som relevante i offentligheten. Resultatet er blant annet at Steinerskoler og -barnehager feirer kulturelle høytider og årstidsfester som ingen utenfor bevegelsen vet eksisterer.

Men det går vel an å være antroposof og samtidig interessere seg levende for annet tankegods eller kulturinntrykk enn det som springer ut av en antroposofisk impuls? Dessuten er de nevnte kulturelle festene og høytidene bare en fornyelse av gamle middelalderske feiringer og derfor har rot også i den allmenne kulturen, eller?

Det går an argumentere for dette, men det er ikke enkelt å interessere seg for ideene til en som har ment (eller rettere sagt «sett») noe veldig spesifikt og sterkt om absolutt alt. Det er rett og slett vanskelig å lese en bok, høre et musikkstykke eller betrakte et maleri uten å ha i bakhodet at Steiner har sagt et eller annet om det. Steiner blander seg inn i det meste, og han påberopte seg å ha «sett» alt sammen med sitt oversanselige blikk som han tilla samme objektivitet som samtidens erke-positivister gjorde. Dessuten; at høytidsmarkeringer som Mikaelsfest og lanternefest har rot i den allmenne kulturen er mildt sagt en stor overdrivelse. At det skal fremstå som en naturlig del av vår kulturarv å dyrke erkeengler, er vanskelig å forstå.

Steinerbevegelsen havner lett «på siden» i en boble av selvbekreftende tankegods som den offentligheten omkring ikke har forutsetninger for å forholde seg til. Først den dagen det detter en leketøyskatalog ned i postkassen i september med årets utvalg St.Mikaels-leker, drager, sverd og ridderkostymer er jeg villig til å innrømme at jeg tok feil. (eller at VG anmelder forestillingen til det verdenskjente eurytmi-ensemblet som nettopp gjestet Operaen).   

Var Steiner dualist?

Det er et grunnleggende filosofisk spørsmål som i særdeleshet volder besvær i lesningen av Rudolf Steiner. Det dreier seg om hans tvetydige forhold til dualismen. Er vår eksistens en enhet av mentale og kroppslige funksjoner, eller er vi sjeler som bebor våre kropper? Er de to av samme stoff eller er de ulike som olje og vann. Dette er et viktig erkjennelsesmessig veiskille med store konsekvenser for hvordan man tenker om menneskers vilkår og ulike praksiser, og det har derfor betydning for hvem Steiner kan «snakke» med blant andre pedagogiske reformatorer. 

La meg kort referere hva vi det dreier seg om:

Parallelt med den vitenskapelige og industrielle revolusjonen ble en dualistisk ontologisk grunnforestilling etablert – representert ved René Descartes (1596-1650). Vårt rasjonelle jeg står ifølge en slik tenkning utenfor verden og kan gjøre naturen, andre mennesker, ja selv sin egen kropp til objekter. Kropp og sinn skilte lag og kroppen ble kun et hylster som bar rundt på det åndelige rasjonelle mennesket. På to grunnleggende måter forutsatte effektiv industriproduksjon en dualistisk forståelse av mennesket:

Ved at en kunne skille mellom kroppsarbeid og intellektuelt arbeid. Kroppsarbeid kunne utføres mekanisk uten refleksjon eller kognitive prosesser. Intellektuelt arbeid krevde på sin side ingen deltagelse i kroppslige aktiviteter.

Ved at en kunne dele opp en arbeidsprosess i mange enkle enheter, slik at arbeideren slapp å overskue helheten eller forstå meningen i det han bidro til, men kun mekanisk forholde seg til sin bit av samlebåndet.

På den andre siden medførte en slik ontologisk forestilling at skillet mellom arbeid og fritid ble 

opplevd som et skille mellom ulyst og glede. Arbeidet ble ikke forbundet med estetisk opplevelse, meningsdanning eller personlig tilfredsstillelse. Disse behovene skulle dekkes av fritidsaktiviteter. Dessuten ble kroppslige krenkelser og uverdige arbeidsforhold som arbeidet i større grad innebar, mulig å tåle, fordi en så å si bare tok sin kropp med på arbeid, mens sjelen ikke ble berørt. Denne fremmedgjøringen som er en uunngåelig konsekvens av en globalisert industriproduksjon, er altså avhengig av en forståelse av tilværelsen som dualistisk.   

De siste hundre års filosofi har gjort ende på en dualistisk ontologi og på ulike måter erstattet det med et eksistensialistisk utgangspunkt. Jeg er fordi jeg beveger meg som en kropp midt i en verden omgitt av andre kropper, ting, kultur og natur – og dette oppgjøret har vært en viktig forutsetning for all kritisk teori og progressivitet. Marx beskrev for eksempel konsekvensen av dualisme slik:

”…arbeidet er noe utenfor arbeideren, dvs. ikke tilhører hans vesen, at han derfor ikke bekrefter seg i sitt arbeid men fornekter seg [….]Arbeideren føler seg derfor som seg selv utenfor arbeidet, og føler seg utenfor seg selv under arbeidet”.

I skolen har dualismen gitt seg utslag i fagdifferensieringens tvangstrøye, hvor en anser teoretiske, kunstneriske og praktiske fag som ulike verdener uten tilknytningspunkter, og hvor armer og bein kun aktiviseres i kroppsøvingsfaget. Hendenes dyktighet tilhører håndverksfagene og teorifagene gjør kun krav på hodet. Da er derimot kroppen en forstyrrende faktor med sin uro og trang til bevegelse. I barnehagen vil trangen til å sette barna på stoler i en ring og føre en strukturert samtale hvor kroppens bevegelsestrang holdes tilbake, være et utslag av den samme tenkningen.

En integrert tilnærming til hele mennesket i skole og barnehage, vil være avhengig at en bryter med dualismen og synet om at kropp og bevissthet lar seg betrakte og behandle løsrevet fra hverandre. Dette kravet har stått sentralt i flere reformpedagogiske retninger, Ikke minst hos John Dewey, men også for Rudolf Steiner var antidualisme tilsynelatende en viktig fanesak. Han sa for eksempel følgende i «Oppdragelse og tidens åndsliv:

«Det som foregår i klasserommet er noe for seg – noe intellektuelt, som skal og må læres – pugges. Det gjør mennesket trett, anspent, ja kanskje til og med nervøst. Så må jo noe føyes til. Konsekvensen er at man – avsondret fra den egentlige undervisningen – tenker ut en fysisk oppdragelse og stabler den oppå den vanlige skoleundervisningen. Slik har vi å gjøre med to forskjellige ting i dag: en intellektualistisk og en rent fysisk oppdragelse. Noen sammenheng finnes ikke. [...] Vi skjeler når vi betrakter mennesket i dag – for vi har alltid to slags for øye. Vi må igjen lære å se. Vi må atter lære å se mennesket som enhet, som totalitet»

Og et annet sted i samme foredragsrekke beskrev han utvikling av språk slik:

«… forut for talen går den ytre bevegelse: Beinbevegelsene fremkaller ordets sterke konturering; artikuleringen med armer og hender fremkaller ordenes formkraft og bøyning. Det ytre forvandles og blir i det indre omsatt til språkets bevegende kraft»

Hans finurlige ide om sammenhengen mellom tannfelling og barns tenkning er av samme kaliber. Som ivrig ambassadør for Steinerpedagogikk var disse forestillingene viktige å løfte frem. Og for meg har dette gjort Steiner til en eksistensialist og et springbrett for kritisk tenkning og en progressiv pedagogisk praksis. (Selv om det er krevende å henge med i noen av hans originale koblinger mellom kroppslige fenomen og mentale prosesser)  

MEN: Det er derimot ikke vanskelig å få øye på formuleringer hos Steiner som trekker på en inngrodd dualisme – en todeling av tilværelsen – hvor ånd og materie, kropp og sjel tilhører ulike verdener. Han forestilte seg (ikke overaskende) at sjelen/ånden lever videre etter døden i tråd med enhver annen religiøs forestilling. Men han gikk enda lenger og påsto at den samme sjelen/ånden forlater kroppen også mens vi sover, og at vi nattestid omgås hverandre i en slags åndeverden. Han snakket om å være en ånd i åndeverdenen før fødselen som velger seg ut en kropp som en hånd tar på seg en hanske. Han påstår at urolige og bråkete barn er et tegn på ubehaget det er for ånden å krype inn i denne kroppen. Her er et eksempel fra «kunsten å undervise»:

«Hos svært snille barn er saken gjerne at kroppen blir for tung for dem. Ånden evner ikke riktig å ta imot legemet. Og da er barna rolige, skriker ikke noe særlig. […] Ånden er forholdsvis uvirksom fordi kroppen gjør for sterk motstand»

Dualismen gjør her at fokuset flyttes vekk fra å prøve å forstå hvordan relasjonelle og strukturelle forhold omkring barna (som vi har ansvar for) virker inn på et barns mulighet for å utvikle seg. Steiner grumser til progressive pedagogiske refleksjoner med dualistisk åndemaning. Det er vanskelig å ignorere dette, selv om det altså er nok av anti-dualistiske eksistensialistiske ambisjoner andre steder i hans produksjon. Den samme tvetydigheten gjør seg gjeldende når han beskriver menneskets «jeg». Er vår subjektivitet en konstruksjon som oppstå i møtet med verden eller en evig størrelse med en fortid og en fremtid utover dette livet. Det handler med andre ord om reinkarnasjon i neste avsnitt.     

Det evige mennesket

Tanken om reinkarnasjon er et annet eksempel på at Steiner fremstår som noe tvetydig. Denne forestillingen, som for Steiner nok var et nødvendig tankegods å ta med på veien når han involverte seg med den østerlandske teosofien, har hengt ved antroposofer som en viktig del av deres verdensanskuelse. Som nevnt før var det et viktig grunnlag for å kunne innstille seg overfor små barn med den nødvendige ærefrykt. Barna var gamle sjeler i ny kropp på vei inn i en ny runde på jorden, og ingen visste hvilken historie de bar med seg.

Det er etter sigende lett å avvise enhver reinkarnasjonstanke ved hjelp av enkel matematisk fornuft. Den eksplosive befolkningsveksten de siste hundre årene medfører at ideen om at alle som fødes har levd på jorda før, blir vanskelig å forsvare. At vi har et liv i en åndeverden mellom hver inkarnasjon har blitt brukt som en buffer mot slike innvendinger. Sjelene kommer tilbake fortere nå enn før, noe som skaper en form for opphoping. En annen forklaring som er brukt, er at «nye» sjeler kommer til undervis.

Steiners versjon av reinkarnasjonstanken kan derimot i utgangspunktet se ut til å være moderat og egnet til å unnslippe slike innvendinger. Dette er fordi han en del steder som sagt fremstår som eksistensialist. Han omtaler flere steder vårt bevisste «jeg» som et forgjengelig fenomen bundet til kroppen og møtet med naturkrefter og sosiale realiteter som skaper vår identitet, og som forgår med døden. Allikevel er vi ifølge Steiner forbundet med en evig åndelig menneskeutvikling.  

Det er fordi det er det (ikke fullt så individualiserte) «høyere jeg» som reinkarneres. Det «høyere jeg» ligner på Jungs forestilling om «den kollektive underbevisstheten». Vi snakker altså om en individoverskridende åndsstrøm gjennom tiden som vi alle går opp i når vi dør, og vi tilfører denne strømmen erfaringer fra jordelivet på en slik måte at vi i en viss forstand «finnes» i dette etterlivet. Men vi er ikke i noen form for individualisert identitet mellom død og ny fødsel slik møte med kroppen og kreftene i verden skaper – selv om vi kommer til jorden med en «ryggsekk» fylt med menneskets åndshistorie.

Målet med selvutvikling i dette livet er, slik jeg har tolket Steiner, å få kontakt med denne evige strømmen av høyere-jeg-kraft som flyter videre gjennom tidene i oss under vår våkne dagbevissthet, slik stjernene lyser på himmelen på dagen overdøvet av solen. Det er en av Steiners visjoner for framtiden at mennesket vil inkludere dette «høyere jeget» i sin våkne bevissthet noe som vil kunne føre til en intuitiv moralsk handlekraft i verden som sprenger nasjonale, religiøse og etniske grenser.

Man kan altså med Steiners i hånd påstå at «jeg» ikke har levd før, og at «jeg» ikke lever videre etter døden, men at «jeg» allikevel er forbundet med en individoverskridende åndskraft som forbinder menneske med menneske gjennom historiens strøm fra en fjern fortid til en fjern fremtid.

Det er derimot, på samme måte som tvetydigheten i forhold til dualismen, ikke lett å overse at Steiner flere steder viser en langt mer tradisjonell og problematisk forståelse av reinkarnasjon. I siste fase av livet overøste han tilhørerne med nitidige detaljer om åndslivet til kjente personer i samtiden og nær fortid, hvem de hadde vært i sine tidligere liv og hvordan det hadde former deres gjerning i dette livet. Det forrige livet danner premissene for det nåværende i tråd med en klassisk tanke om en individuell karma, med alle de problematiske konsekvenser det trekker med seg. Det klassiske eksemplet som lett setter steinerpedagogisk praksis i en umulig situasjon, er forestillingen om at barna har valgt sine egne foreldre.  

Vitenskapen om det skjulte

Det som over er referert som Steiners utlegginger av livet før fødselen og etter døden, er et resultat av det han selv kalte «vitenskapen om det skjulte». Det er diskutert i utallige fora hvordan han bruker begrepet «vitenskap» og i hvilken grad man kan hevde at han var smittet av samtidens positivistiske vitenskapsoptimisme. Det har blitt påstått at det oversanselige visjonene han hadde ikke kan kalles «vitenskapelige» fordi de ikke innfrir de normale standardene for vitenskapelig arbeid – at de står under en konstant kritisk vurdering av fagfeller og skal være etterprøvbart av andre som bruker samme metode. Det er i så fall en vitenskap uten vitenskapsmenn.

Jeg skal ikke gjenta denne diskusjonen her, men nøye meg med å fastslå at min egen vurdering av saken gjør at «vitenskap» i positivistisk forstand ikke kan brukes om Steiners arbeid (i den forstand at det er snakk om å påvise etterprøvbare sannheter).        «Vitenskapelig» i kvalitativ forstand som fenomenologiske eller hermeneutiske fortolkninger av menneskelige opplevelser er derimot noe helt annet – og i en viss forstand kan en absolutt hevde at en del av Steiners arbeid kan kalles vitenskapelige. Men dette er ikke en vitenskap som postulerer å finne sannheter eller noe som objektivt «er». Denne formen for vitenskap er antydende, drøftende, utprøvende og selvrefleksiv (i form av at du alltid må være kritisk til hva eget ståsted og det en til enhver tid tar for gitt, gjør med hvordan du fortolker det du ser).

Steiner viser sjeldent at han er i stand til å være antydende og selvrefleksiv. Han er tilsynelatende alltid skråsikker, fakta-orientert og svært lite opptatt av å stille kritiske spørsmål til sine egne konklusjoner, eller stopper opp og inviterer til et kritisk: «det kan se ut som om …» eller «min foreløpige forståelse er ….» for å ikke snakke om at «dette må tas med en klype salt».

Her kan man innvende at han tidlig i sin karriere redegjør ganske nøye for hvordan hans metode har utviklet seg – hvordan han har greid å utvikle et sanseapparat som «ser» alt dette som vi ikke ser, og at han i denne prosessen ikke tar noe for gitt, men utforskende å prøvende nærmer seg det åndelige.

Men det kan ikke forsvare at han derfra og ut postulerer en uendelig rekke med oversanselige sannheter ingen kan etterprøve – men som gir mening innenfor hans selvkonstruerte verdenbilde. Derfor har jeg bøker i bokhylla med detaljerte beskrivelser av livet i gamle Atlantis eller om hvem Jesus var en inkarnasjon av, og jeg lærte i sin tid at alt dette var viktig kunnskap for å kunne utføre lærergjerningen på en best mulig måte.

Dette fremstår ikke som vitenskap – Det fremstår som religiøse åpenbaringsskrifter og har blitt forvaltet som det. Det er mange grunner til å kalle antroposofi en religion.      

Allikevel er det ikke til å komme fra at mange av hans forskningsresultat (dersom de leses som fenomenologiske fortolkninger av eksistensielle menneskelige opplevelser) er like fascinerende som de er originale. Forbindelsene mellom mentale prosesser og naturens kretsløp gjennom årstidene – at bevisstheten vår vekkes i krysninger i kroppen, som når man krysser armer eller bein – hvordan vi vekselsvis mister oss selv i verden når vi puster ut og våkner opp med verden i oss når vi puster inn - Hvordan hånden har en tanke-del, en følelses-del og en viljes-del, slik hele kroppen også er 3-delt organisert. Felles for disse og en rekke andre forestillinger, er at de ikke forutsetter en spirituell bakgrunnshistorie som en må ta for gitt, for være meningsfulle. Det handler om å være en affektiv kropp i møte med verden, og de er ofte fruktbare i refleksjon over praksis f.eks. i skole.

Spørsmålet er om det er mulig å lukke øynene for alt det andre av spirituell karakter, eller måten disse tingene blir fremstilt på.

Hvor er Steiner nå, og hva kommer i stedet?

Det er nok mange som i dag arbeider i steinerskoler og barnehager som ikke vil kjenne seg igjen i de problematiske sidene ved Steiners ideer som her er drøftet. Noen vil kanskje ha forstått det jeg kaller tvetydigheter og selvmotsigelser på en enda dypere måte enn jeg har, noe som gjør at de greit lever videre med Steiners ideverden som premissleverandør i livet sitt (og det er den alltid tilbakevendende utfordringen med å stille seg kritisk til antroposofien. Det er alltid noen som har lest mer enn deg og som har forstått det hele enda dypere enn deg selv).  

Andre vil lese tekstene hans som kunstneriske uttrykk, som ikke behøver å forstås eller tilsluttes. Det skal bare virke på oss som annen kunst gjør – inspirerende og undringsvekkende - og man kan selv velge hvilken del av hans kunstneriske produksjon man vil forholde seg til. Selv forsøkte jeg en stund å lese det hele som mytologiske bilder. 

Disse to svært ulike reaksjonene vil man altså møte og begge to vil avvise at det er et problem å omgås Steiners ide-verden. Men jeg tror nok den vanligste reaksjonen på den problematiseringen jeg har forsøkt å gjøre er lærere og barnehagelærere som vil stille seg undrende til at Steiners forestillinger i det hele tatt skulle angå dem.

Det er etter hvert vokset frem en økende tendens til å anse steinerskoler og -barnehager som rene metode-skoler. Det handler om å tilegne seg teknikker og arbeidsmåter som kan anvendes løsrevet fra menneskesyn og verdensforståelse. Da vil alle bøkene jeg har revet meg i håret av, bli stående nedstøvet på et loft og aldri mer bli lest. Er problemet løst da?

Paradoksalt nok vil jeg hevde at dette er den største trusselen disse skolene og barnehagene står overfor. Vinner denne forståelsen gjennom vil steinerpedagogikk miste sin verdi som en alternativ skolebevegelse.

La meg forklare: 

Norsk skole har vært gjennom et paradigmeskift de siste tiårene som i korte trekk har gått ut på å erstatte et verdibasert sosialdemokratisk enhetsskole-prosjekt med en nyliberalistisk målstyringsmodell. Før var skolen et danningsprosjekt hvor skolens innhold og metoder skulle samle elevene om felles verdier på tvers av kulturelle og sosiale skillelinjer. Nå er skolen mer og mer en individrettet kompetanse-leverandør. Skolen har gått fra å være en input-skole (hvor innhold og metode sto i forhold til skolens danningsprosjekt men utbytte i form av målbar kompetanse var nedtonet) til å bli en output-skole (hvor innhold og metode er uspesifisert men de standardiserte kompetansemålene er høyprofilert).

Om skolen lykkes med sitt samfunnsoppdrag er knyttet til om de standardiserte måltallene er nådd, ikke om enhets-skolen som et danningsprosjekt lykkes. (Det siste kan uansett aldri måles fullt ut).

Steinerskolen (og private skoler i det hele tatt) har tradisjonelt vært mulig fordi de tilbød en alternativ danningshorisont enn offentlig skole. Dette kan en finne igjen i lovgivningen som slår fast at skoler som får statsstøtte som private skoler skal ha en målsetning som ikke dreier seg om å oppnå særlige læringsresultat, men først og fremst skal støtte opp om foreldres ønske om en særskilt religiøs eller filosofisk oppdragelse. Norsk lovgivning forholdt seg til Europarådets menneskerettighetskonvensjon som slår fast at private skoler skal forvare; «foreldres rett til å velge utdanning og undervisning for sine barn i samsvar med deres egen religiøse og filosofiske overbevisning»

I en nyliberalistisk skole er slike hensyn uvedkommende. Skolens evne til å fremskaffe kostnadseffektiv og stabil høy måloppnåelse, er det avgjørende, og da blir også (som i annen offentlig sektor) hvem som tilbyr tjenestene mindre viktig. Så lenge staten bestemmer standarden på output og står for kontrollen, kan hvem som helst tilby tjenesten på hvilken som helst måte. Og man trenger ikke forankre virksomheten i en overordnet ide eller sosial visjon overhode.

Det er lett å la seg friste av denne såkalte metodefriheten. Det vil jo bety at ingen vil legge seg opp i hva steinerskolen gjør i klasserommene, så lenge output-målingene er gode nok. Og steinerskolene trenger ikke bruke krefter på å holde Steiners tankegods levende lenger, eller vektlegge noen filosofisk overbevisning som motivasjon for å velge skolen. To fluer i en smekk.

Det er bare det at Steinerskolene ikke ble etablert som en måte å sikre elevene effektiv og god måloppnåelse på, men for å bidra til å utvikle nye generasjoner med spirituelle kosmopolitter gjennom en særskilt måte å arbeide med et særskilt innhold. Det finnes altså langt mer effektive måter å oppnå de standardiserte måltallene på, enn å drive Steinerpedagogikk. Steinerskolen er kanskje blant de minst effektive leverandørene på markedet. Ofte er nettopp det å arbeide langsomt, dypt og dvelende det viktige. For å ty til en gammel god frase: skole er kunstnerisk arbeid. Derfor blir disse skolene fort en utryddingstruet art i en nyliberal skolehverdag hvor konkurransen om å levere evidens-based best praksis for høy og rask måloppnåelse er stigende.

Den eneste måten å overleve på er å insistere på fortsatt å være en skole tuftet på en ide, et verdisyn og en danningsvisjon om hva et bestemt innhold bearbeidet på bestemte måter på bestemte alderstrinn kan skape av danningsforutsetninger – det vil si å være en input-skole. Det innebærer å sloss mot målingsregimer (les karakterer), nasjonale prøver og kompetansemål-fokus (ingen enkel kamp altså). Det innebærer å ikke tømme skolene for antroposofi uten å erstatte det med noe annet som kan fylle rollen som et samlende verdi-fundament og som gir retning for skolens danningsprosjekt. En Steiner-fri Steinerskole som ikke blir en verdi-tom metodeskole, er det mulig?

Et uløselig paradoks

Steinerskolen står altså overfor et stort paradoks. Å fortsatt basere virksomheten på Steiners ideer som omdreiningspunkt er ikke enkelt, med mindre man er fornøyd med å henvende seg til en liten krets av Steiner-entusiaster og antroposofi-puritanere, enten det gjelder rekruttering av lærere og barnefamilier eller å gjøre seg relevant for omverden. Å fjerne Steiner fra skolene er også problematisk, fordi det vil gjøre skolene til et tomt skall uten samlende visjoner annet enn å klamre seg til håpet om at metodene vil kaste av seg gode nok resultater i form av målbar kompetanse, til at de vil tiltrekke seg nok kunder.

Personlig ville jeg har store problemer med å arbeide i, med eller for noen av disse alternativene. Spørsmålet er om det finnes en tredje vei – en skole med en klar idemessig forankring og sosial visjon som gjør «Waldorf» til et varemerke for en danningsrelatert motvekt mot tellekant-skolen, uten å være avhengig av antroposofi som forklaringsgrunnlag.

Det går kanskje an å gå over fra å kalle seg Steiner-skoler til Steiner-inspirerte-skoler (etter modell av Waldorf-inspirerte Charter-schools i USA. Se f.eks. her: http://wasatchwaldorf.org/ ). Dette kan være skolen for dem som vil lese Steiner selektivt – som mytologiske eller kunstneriske uttrykk som er gjenstand for tolkning og utvelgelse og hvor høydepunktene kan inspirere uten at man binder seg til masta. Dette blir som å nyte Wagners musikk uten å bry seg om eller bli stilt til ansvar for hans politiske uttalelser eller nyte Bjørneboes litteratur uten å gå god for hans rus-misbruk eller seksuelle utskeielser.

Utfordringen med dette er som sagt at Steiner selv tok avstand fra en slik måte å forvalte de pedagogiske ideene på. Han sa en gang at det ville bli det samme som å si «vask pelsen min, men pass på at den ikke blir våt». Han er eksplisitt på at steinerpedagogikk uten antroposofi ikke er mulig å tenke seg, og så tett som hele hans tankeverden er sammenflettet, er det min erfaring at det ikke er lett å bare bruke Steiner litt. Alt det andre han har sagt av rare, kontroversielle, uforståelige og sjokkerende ting om alt mellom himmel og jord har en tendens til å presse seg på – fordi alt henger sammen og alle tekstene er fulle av selvreferering. Det er ikke det samme som Wagners musikk eller Bjørneboes forfatterskap. Vi kan ikke si: «Steiner er en forvirret åndemaner, men om skole har han sagt noen veldig nydelige ting». Det ville ikke være i tråd med hans egen ambisjon og uttrykkelige vilje.

Fordi jeg så gjerne vil beholde disse frie pedagogiske verkstedene intakt og levende, er det fristende å gjøre et tankeeksperiment: 

Hva om de norske skolene gjorde som nesten over alt ellers i verden – kalte seg Waldorf-skoler? Da distanserer man seg i navnet fra én persons ide-verden og knytter det til et konkret initiativ for å utvikle en praksis. Waldorfskolene startet som et sosialt prosjekt og har i snart hundre år videreutviklet arbeidsmåter og tenkning i møte med nye tider, nye generasjoner barn og nye sosiale, politiske og kulturelle kontekster. I snart hundre år har de spilt rollen som et supplement og alternativ til annen skole i de samfunnet de har etablert seg.  Rollen innebar en visjon om at danningsprosessen i skolen (altså et særegent møte mellom læreren, elevene og et gitt undervisningsinnhold) danner grunnlag for en innstilling til å være menneske som kunne sprenge etniske, nasjonale og rasemessige grenser, skape ny bevissthet om miljø og beskyttelse av naturen og legge grunnlaget for ny demokratisk bevissthet og deltagelse.

Det er altså en skole hvor læring ikke er det egentlige målet, men bare et middel for å arbeide mot denne brede danningshorisonten. Arbeidet med ethvert undervisningsstoff er en mulighet til å bli bedre kjent med det å være menneske-i-verden.

Antroposofi var ideuniverset initiativet i sin tid ble forankret i, men en slik praksisbåren visjon bør kunne teoretiseres omkring og begrunnes uavhengig av antroposofi i vår tid. Men det krever en eklektisk innstilling. Det vil si at skolene må fravike ideen om at alt skal være forankret ett sted – at én forestillingsverden til enhver tid skal kulle forklare alt man gjør som lærer eller barnehagelærer.

Det er mange som kan bidra med begrunnelser inn mot ulike deler av Waldorf-skolenes praksis og dermed bli en del av skolenes selvforståelse: John Dewey, Hannah Arendt, Jürgen Habermas, Paulo Freire, Emmanuel Levinas, Wolfgang Klafki, Stefan Hopmann, Martha Nussbaum eller Giert Biesta.  Og det er samtalen mellom praktiserende lærere, forskere, lærerutdannere og slike ulike stemmer som kan danne det dynamiske feltet som forståelse og utvikling av pedagogisk praksis alltid er.

La oss si at Steiner tas ned fra hyllene på lærerværelsene og bæres ut av skolen. Så erstattes bøkene hans av ulike filosofiske tenkere som på ulike måter sier noe om utdanningens dypere hensikt. Dersom man gjordet det ville to spørsmål reise seg:

For det første; hvor mye av praksis blir endret ved å ta dette grepet? Noe vil bli endret. Alt man gjør som ikke kan begrunnes på andre måter enn ved å henvise til antroposofi eller Steines instrukser, vil forsvinne. Å starte skoledagen med å resitere Steiners morgenvers med armene lagt i kors over brystet vil neppe overleve. Men jeg tror det viktigste fortsatt vil kunne bli videreutviklet – til og med radikaliseres enda mer. Eurytmiens måte å la kroppen «spille med» i arbeid med språk og andre læringsprosesser har eksempelvis stort utviklingspotensial, selv uten at den knytter an til planet-kvaliteter eller andre spirituelle overbygninger.

Kroppsnær, sanselig undervisning, kunstneriske, estetiske arbeidsmåter, verdien av å forbinde seg viljesmessig og følelsesmessig med verden før den blir begreps-satt og ideen om at ethvert undervisningsinnhold har et danningsperspektiv – at det gir mulighet for å bli bedre kjente med det å være menneske. Dette vil kunne bestå selv uten antroposofiens spirituelle overbygning.

Det andre spørsmålet er om skolene uten antroposofi kan beholde sin status som legitim privatskoleleverandør. Kan skolene fortsatt komme inn under det Europarådets menneskerettighetskonvensjon kaller; «foreldres rett til å velge utdanning og undervisning for sine barn i samsvar med deres egen religiøse og filosofiske overbevisning»?

Det siste har ikke et enkelt svar, og det er uansett basert på et lite sannsynlig tanke-eksperiment. Kanskje er det derfor vi nå se en tendens til at Steiner langsomt tones ned i skolene, heller enn at han kastes ut. Jeg mener uansett skolene og barnehagene står overfor et dilemma, i den forstand at lovgivningen forventer at det skal ligge en filosofisk overbevisning bak valg av Waldorf-pedagogikk, samtidig som ny-liberal styrings-logikk vil tømme enhver skole for verdimessig innhold for å gjøre dem til standardiserte leverandører av målbar kompetanse. Som ikke det var nok, forventer altså offentligheten, akademia og forskningsverdenen at praksisen er basert på og begrunnet ut fra anerkjent vitenskapelig og transperent grunnlag – noe ikke antroposofi kan bidra med.

Avslutning – og en innrømmelse

Jeg er Steinerpedagog, og det vil jeg alltid være. Jeg har det i hendene, og det er kanskje det eneste jeg virkelig er god på. Derfor vil det steinerpedagogiske håndverket alltid påvirke måten jeg formidler og underviser, og måten å tenke på omkring skole og utdanning, men jeg er altså ikke antroposof, og jeg har ingen spirituell overbygning for min pedagogiske virksomhet.

Dette har derfor vært en samling tekster som mer eller mindre sammenhengene har vært et forsøk på å skrive seg ut av 30 år med Steiner, men altså ikke ut av en Waldorfpedagogisk tenkemåte eller praksis.

I løpet av den tiden det har tatt å skrive dette, har det kommet reaksjoner på at det for en del har vært tung lesning. Dette kan bety at det fortsatt for mange er en uløselig forbindelse mellom Steiners antroposofi og den pedagogiske praksisen, og at fjerner man det ene vil det andre falle sammen. Jeg er overbevist om det motsatte. En trenger ingen spirituell overbygning for å fortsette - ja til og med videre-fordype  de viktigste kjennetegnene på waldorfpedagogikk, kanskje mer enn Stener-dogmatikk gir rom for.

Disse tekstene nemlig har reis følgende spørsmål: Kan det tenkes at Antroposofi til og med kan begrense mulighetene for å skape god waldorf-pedagogikk for en ny tid?  Det er i så fall fordi det først og fremst hindrer en dialog med gode allierte, men også fordi det i noen tilfeller hindrer lærere i å foreta gode valg i møte med barn og foreldre. Men selv om jeg og Steiner ikke henger sammen lenger, er jeg villig til å gjøre en innrømmelse.

Nå rett før 100-års jubileet for waldorskolene, er skole og utdanning mer politisert enn noen gang. Gjennom standardisering og output-tenkning skal skolen redde oss fra økonomiske kriser og sikre fortsatt god økonomisk vekst. Resultatet er skoler og barnehager som effektivt og kjølig produserer for et marked, mens følelsesvarme, viljeskraft og dristighet til at vi som Hannah Arendt sier: «elsker verden høyt nok til å påta oss ansvaret for den», skyves i bakgrunnen.

Aldri før har waldorfpedagogikk vært mer nødvendig, og kanskje er den mest pragmatiske løsningen å la Steiner leve videre i skolene og barnehagene noe nedtonet, som et inspirerende kunstverk, for å sikre at dette verkstedet er levedyktig. Blir det et tomt metode-skall vil det dø ut. Da er det bedre med en antroposofisk ferniss i bakgrunnen.

Parallelt med dette bør allikevel de som arbeider i og med disse skolene og barnehagene, aktivt bestrebe seg på å forstå og begrunne det de gjør på andre måter og med andre midler enn antroposofi. Bare da kan de bli lyttet til og gjøre seg relevante for omverden i en ny tid.

Så er de siste tankene gjort og endelig punktum skal settes for et ganske langt og smertefullt farvel. 

Det har vært et farvel med en enestående tenker, og det er kanskje uroen ved å bli stående alene som er den viktigste grunnen at det har vært nødvendig å ta farvel. Det er ingen andre som Steiner, men jeg trenger å lese, studere, tenke og samtale med noen som har de samme sansene og erkjennelsesgrensene som meg selv.

(Men lurer du hva som er forskjellen mellom å koste på en sympatisk og antipatisk måte? Det er jeg villig til å vise og forklare hvem som helst – når som helst. Det vil for alltid være en del av mitt håndverk).  

Etterskrift oktober 2020

Det er nå fire år siden dette essayet ble plublisert, og innholdet og analysene står seg fortsatt. Det er allikevel et par ting som det kan være på sin plass å avklare. Når jeg skriver  negativt om Steinerskoler som rene metodeskoler, kan det framstå som at metodene i seg selv ikke er verdifulle. Det er ikke metodene i seg selv jeg er spørrende til. Måten en for eksempel introduserer bokstavene på i andre klasse, først som bilder som springer ut av et eventyr før de gradvis blir et symbol, gir en helt egen dybde til bokstavsymbolet.

Derfor må en Waldorfskole beholde sine arbeidsmetoder og sitt undervisningsinnhold, og som jeg også skriver, i endel tilfeller til og med forsterke og tydeliggjøre dette ytterligere. Min advarsel rettes mot fristelsen for å markedsføre metodene som effektive og nyttige i et målings-retorikk. Selv om de i noen tilfeller kan sies å være effektive og gi god måbar læriungsutbytte, er det mange tilfeller hvor metodene er for langsomme, omstendelige og for langtidsvirkende til at de vil gi output i tråd med forventningene i en målstyrt skole. 

Å markedsfløre waldorfskoler som effektive og nyttige i et målstyringsperspektiv vil derfor være en farlig lek, fordi det skaper en selvforståelse som blir til forveksling lik alle andre tidsriktige undervisningsmåter hvor målet er å være en teknisk forutsigbar og effektiv leverandør av læringstjenester. 

Waldorfskolenes berettigelse er ikke først og fremst at metodene er anerledes, men at selvforståelsen som skole er anerledes. Det betyr derimot ikke at metodene er uviktige og kan byttes ut med hva som helst. Det er i metodene og innholdet at selvforståelsen kommer til uttrykk.

Jeg vil også påpeke at bruken av begrepet "antroposofisk ferniss" ikke var særlig presist. Jeg brukte det spissformulert for å vise at selv å late som om lærerne er opptatt av antroposofi er bedre enn å bare være en teknisk verdi-tom metodeskole. Ferniss som sosialt fenomen er ofte brukt om å legge på en overflate som ser pen ut for å skule en mindre hyggelig virkelighet under. Det er ikke dekkende for det jeg har prøvd å få fram. 

Jeg mener enhver skole er avhengig av å være forankret i et verdivalg. Enhver lærer bør være levende opptatt av hva det innebærer å bringe modne, skapende og ansvarsbevisste mennesker ut i verden, fordi de vil bidra til å bevege verden i en bestemt normativ retning. Dersom noen gir liv til en slik verdiforankring  gjennom et spirituelt verdensbilde, så skader ikke det, men jeg er overbevist om at Waldorfpedagogikk i vår tid må arbeide aktivt med å kunne artikulere sin verdiforankring på andre måter enn gjennom Steiners okkulte verdensbilde. For  noen vil det være "i tillegg" og for andre vil det være "istedenfor".      

   

Kampen om begrepet "tidlig innsats"

Krav om «tidlig innsats» har de siste årene slått rot som et utdanningspolitisk mantra. Godt hjulpet av nedslående Pisa-målinger har blikket i stigende grad blitt rettet mot den uproduktive tidlige barndommen som kaster for lite av seg i form av rask og effektiv kunnskapsproduksjon.

Pedagogiske program som lover systematisk språkstimulering for de yngste ser ut til å være god salgsvare. Et eksempel er BRAVO-programmet som ifølge egenreklamen, «…er en aktiv og utviklende lek med ord og bokstaver […] spesielt utviklet for barnets tre første leveår, en periode hvor det lett blir bare kos og svært lite bevisst og planlagt stimulering». Det finnes flere slike programmer og de er sikkert både utviklet og brukt i barnehager med de beste intensjoner om å yte, ja nettopp, tidlig innsats slik alle stortingsmeldinger og NOU-er om utdanning er så opptatt av. 

Resultatet kan fort bli at foreldres som velger å vente til barnet er 2 eller kanskje 3 år med å bruke barnehage kjenner på presset og frykten for at barnet blir stående igjen på perrongen når kunnskapstoget går. Det kan dessuten føre til at pedagogenes yttergrenser stadig utvides. Hvorfor skal systematisk pedagogisk stimulering vente til barna er ett år? Hvorfor ansettes det ikke egne barselspedagoger som kan gå rundt mellom nyfødte og deres mødre å gi råd om systematiske og forskningsbaserte stimuleringsmetoder?

Som barnehagelærer-utdanner, kjenner jeg at dette på flere måter hadde vært en spennende vei å gå. Enhver profesjon ønsker jo å utvide sine virkeområder for å styrke sin status, og hvis hver helsestasjon og hver barselavdeling fikk krav om å ha småbarnspedagoger ansatt i staben, ville barnehagelærerprofesjonen få nye og interessante virkeområder.

Dessuten ville barnas forutsetninger ved barnehagestart vært mye bedre og, ikke minst, jevnere. Barnehagenes ytelser ville bli mer stabil, og skolen vil kunne komme enda raskere i gang med effektiv måloppnåelse.

Dette er en måte å tenke om barn og barndom som skaper uro blant mange både foreldre og fagfolk, og hvert år møter jeg barnehagelærerstudenter som kjenner at det er etisk problematisk å se seg selv stå i denne lenket av kompetanseleverandører og Pisa-reparatører – spesielt i møtet med de yngste barna.

For å møte denne uroen vil jeg derfor slå et slag for å stjele begrepet «tidlig innsats» og fylle det med nytt innhold.

Hva om «tidlig innsats» ikke lengre handlet om å optimalisere læringsforutsetningene så tidlig som mulig, men i stedet handlet om å yte «tidlig innsats» i arbeidet med å tale på de yngste barna vegne i en samfunnsutvikling som alt for ofte ser bort fra behovene til de som ikke selv kan si ifra.

«Tidlig innsats» i kampen for leken som en uforpliktende hit-og-dit-aktivitet uten krav om å være målrettet og resultatorientert. «Tidlig innsats» i bestrebelsene på ro og nærhet, god tid og dveling ved det betydningsløse. «Tidlig innsats» for mer «bare kos».

    

       

Positivisme som lettbeint underholdning

NRK-programmet Folkeopplysninger klarer nok en gang å skape debatt og overskrifter på bakgrunn av et banalt programkonsept. Plukk og miks blant ymse naturvitenskaplige metoder for å påvise at folk er lettlurte, naive, følelsesstyrte eller uopplyste.

Programmet slår oss i hodet med positivisme-køllen så vi våkner opp og skjønner at det de trodde var en god sak er uvitenskapelig tull og fjas. Vi får se folk med store idealer og verdier bli latterliggjort, avkledd og avslørt. Det hele er klippet og mikset til så nyanser blir borte, og til slutt renvaskes det hele i underholdningsmaskinen, så det fremstår uangripelig og uansvarlig. Som underholdning trenger det ikke vise noen form for akademisk eller journalistisk etterrettelighet, etterprøvbarhet eller kildekritikk – det er jo bare laget for å more oss.

Problemet er at det som gjør programmet underholdene er at alle andre enn programskaperne selv piskes rundt i manesjen med krav om etterrettelighet, etterprøvbarhet og kildekritikk, noe de altså selv slipper lekende lett unna.

Dette grepet er ikke nytt og det ligner noen av de metodene Michael Moore bruker i sine filmer. Det plukkes dokumentasjon og forskning som passer inn i den forhåndsbestemte fortellingen man vil fortelle.

Den store forskjellen på Moore og Folkeopplysningen er riktignok at mens Moore har en normativitet i bunn, er Folkeopplysningen tilsynelatende verditom. Moore er opptatt av å sparke oppover. Institusjoner, personer og firma med makt og innflytelse skal tas på vegne av den lille mann uten makt og innflytelse. Systemkritikk er en eksplisitt agenda.

Folkeopplysningen på sin side er opptatt av å sparke de som lar seg sparke. De institusjonene og personene som veltes, veltes fordi de lar seg velte, fordi metoden virker på dem. I det ene øyeblikket går det ut over snuskete firma som blir rike av å selge virkningsløse slankemidler, men i det neste går det ut over grasrotbevegelser og alternative nisjeforetak som sloss for å overleve i skyggen av multinasjonale giganter.

Under ligger en ide om at en naturvitenskapelig forskning eller positivisme som livsinnstilling er nøytral. Forskerne tar på seg hvite frakker, munnbind og lateks-hansker før de manipulerer med sosiale fenomen uten å ta hensyn til eller vise frem egne verdier eller verdiene til menneskene som er involvert i de sosiale fenomenene.

Enhver som forsker på sosiale fenomen vet at dette er et for lengst tilbakelagt vitenskapssyn. Å studere sosiale fenomen er ingen uforpliktende verdinøytral lek. Å forske på GMO-motstand er meningsløs uten å forholde seg til hva et føre-var-prinsipp overfor egen helse eller miljø innebærer som en livsholdning, eller hvor skepsisen mot store multinasjonale selskap kommer fra. Å forske på økologisk mat er meningsløs uten å forholde seg til at mat og måltid for oss i stor grad handler om verdier og følelser.

Derfor forteller Folkeopplysningen også ulike verdiladede fortellinger, slik Moore gjør, men uten å være helt eksplisitt på hvor den går hen. Det er ikke sikkert programskaperne er helt klar over det selv heller. En åpenbar fortelling som stadig gjentas er at folk som ikke blindt stoler på statlige kontrollorgan, men insisterer på retten til å vurdere selv på bakgrunn av intuisjon, følelser eller verdier er paranoide og dumme eller fanatiske idealister. Her etableres det et nytt presteskap. Noen har gjort tenkningen og beregningene for oss. Det er bare å si «amen» og følge strømmen av lydige vitenskapstilbedere.

Folkeopplysningen som programkonsept hadde vært gull verd i hendene på Goebbels. En smilende kjekkas på skjermen kunne lekende lett ha bevist at jødene var en belastning for Tyskland økonomisk og sikkerhetsmessig. Det var bare å stole på de statlige anbefalingene. I hendene på Donald Trump-tilbedende oljeselskap kunne samme konsept lekende lett bevise at ideen om global warming er en kinesisk konspirasjon. Det er bare å kjøre på med åpne oljekraner.     

Poenget er at vitenskap aldri er nøytral. Det kan aldri gjøres til en uforpliktende lek. Den er alltid i noens tjeneste, og den er alltid preget av de verdiene forskeren bærer med seg. Folkeopplysningen er intet unntak og det faktum at det skapes debatt uansett hvilket fenomen programmet tar for seg, er en indikator på at folk opplever at verdier er i spill. Dette holder seertallene høye, men under kan det snike seg inn en degradering av folks egen dømmekraft og behov for å stille kritiske spørsmål.

Presteskapet har gjort analysene og risikovurderingene for oss. Og hvis positivistisk naturvitenskap er den nye religionen, er fenomen som Folkeopplysningen dens pinsevenner.