Om pedagogikk og bilkjøring - en antidualistisk pamflett.

Den største utfordringen med å virkeliggjøre en fremtidsrettet pedagogisk praksis er den gjenstridige dualismen som fortsatt ser ut til å prege vår daglige tenkning. Vi forestiller oss uvilkårlig kroppen og sansene som feilbarlige verktøy for ånden eller fornuftens forsøk på å håndtere verden, forstå den og handle moralsk i den. Derfor er moral fortsatt ansett å være tøyler kulturen legger kroppen i for å hindre dens dyriske sivilisasjonstruende villskap. Kroppen er ubevisst fortsatt syndefallets kropp, og dannelse eller oppdragelse innebærer en kristning av kroppen.

Det er derfor ikke en fremmed tanke å betrakte meg og mitt forhold til min kropp som en bil og dens sjåfør. Med hendene på rattet og foten klar på bremsen kan den bringe meg dit jeg vil, på riktig side av den gule linjen og trygt innefor fartsgrenser og vikepliktsregler. Frykten for at min fornuft skal glippe taket i min kropp og miste kontrollen, beskrives metaforisk som å miste hodet. Da blir jeg en bil uten fører. Jeg sovner bak rattet og slipper løs en hodeløs villskap som innebærer en trussel for meg selv og alle andre omkring meg. Bilen er potensielt farlig og det er jeg som gjør den trygg.

Skal vi holde fast på bil-metaforen innenfor den forestillingsverden Merleau-Pontys antidualistiske kroppsfilosofi hensetter oss i, hvor det er kroppens iboende sosiale orientering som forut for fornuften gir verden mening, oppstår en eiendommelig og absurd tanke. Kan bilen av seg selv finne sin plass på høre side av den gule linjen? Kan bilen av seg selv vise hensyn til kjøretøy som kommer fra høyre og avpasse farten etter forholdene?  Det er innlysende at bil-metaforen kommer til kort. Forestillingen om kroppen som verktøy for fornuften, ånden eller sjelen strekker ikke til i møte med tanken om egenkroppens iboende sosiale orientering.

Bilen som konkret fenomen er derimot ikke uinteressant. Hvor mange ganger har en ikke forlatt sin arbeidsplass, kjørt hjem og parkert foran huset sitt uten erindring om turen overhode. Den halvtimen turen tok er et hull i hukommelsen, og vi blir umiddelbart livredd for hva som kunne ha skjedd. Allikevel fremsto vi sannsynligvis som en trygg og kontrollert sjåfør for eventuelle passasjerer. Vi kan tilsynelatende omgås trafikkregler, andre trafikanter og veivelag med en behendighet som ligger i vår kroppslige enhet med bilen uten at vi må foreta kognitive refleksjoner eller bevisste handlingsvalg. Bilkjøring som vane innebærer at bilen er en forlengelse av min egen kropp.

Hvordan oppstår denne vanen? Verken jeg eller bilen kan i utgangspunktet håndtere en trygg tur hjem. Det er ved å kjøre at vi lærer å kjøre. Det er musklene, skjelettets og sansenes musikalske samspill med hverandre i møte med pedaler, ratt, veien og de andre bilene som gjør oss i stand til å kjøre. Men det gjør oss også i stand til å reflektere kognitivt omkring vår kjøring. Prøv å forestill deg hvordan du som barn tenkte om bilkjøring før ferdigheten var innskrevet i muskulatur og sanseapparat. Det er ingen tvil om at kroppens evne til å kjøre endret vår evne til å tenke kjøring. Uten kunnskap i form av kroppslige vaner er våre teoretiske kunnskaper også mangelfulle.

Bevegelse skaper språk og tenkning. Bevissthet, selvrefleksjon og innlevelsesevne detter ikke ned fra himmelen, men er en frukt av en levende organismes vitale aktivitet i sin livsverden.  Det er ikke jeg som skaper en trygg bil. Det er bilen som skaper en trygg sjåfør.

Det er først når vi forstår rekkevidden av denne forestillingen at vi kan gripe til pedagogiske verktøy som aktualisere egenkroppens iboende sosiale orientering på riktig måte.

Så til sist et lite hjertesukk; det er ikke uten videre lett med 400 års dualistisk tenkning i bagasjen.

(Basert på epilogen til min masteroppgave)

Hva er lys?

”If we want to know what light is, surely I should ask a physicist; [….] What good would it do to consult our senses on the matter?” (Merleau-Ponty)

En erfaren naturfaglærer sa engang at det farligste man kunne si til elever i forbindelse med naturfagundervisning er de tre enkle ordene: Det er bare. I disse tre ordene rommes hele den reduksjonistiske tankegangen som preger vår forestilling omkring den ytre verden og som har frarøvet oss troen på våre sanser. Det vi tror vi ser omkring oss er egentlig bare tilsynelatende fenomen, og kun den rasjonelt funderte vitenskapen kan fortelle oss hva vi egentlig har foran oss. Våre sanser forankret i vår skrøpelige kropp er mangelfulle. Det er fornuften som gir verden mening og som vi må lære barna å stole på.

Er det ikke allikevel slik at ulike sanseinntrykk danner en meningsbærende totalitet for oss uavhengig av og forut for våre rasjonelle refleksjoner? Når jeg plukker en blomst, gir den mening for meg før jeg gjør den til et botanisk objekt. Dens duft, dens taktile kvalitet, dens vekststed, dens bevegelse i vinden, fargespillet i sollyset og min hånd som holder den er en totalopplevelse som sprenger botanikkens rammer. Opplevelsen av blomsten omfatter også meg selv, mine følelser og erindringer. Kanskje jeg selv også er et objekt for blomsten, idet den berører meg som jeg berører den. 

Følsomhet for den rike totalitet vår persepsjon innebærer, vil også måtte gjelde i sosiale forhold. Er det slik at det forut for og under min opplevelse av å være et reflekterende avgrenset ego, finnes en kroppslig og sanselig opplevelse av å inngå i en helhet av felles menneskehet med flytende grenser mellom oss? En slik opplevelse ville i så fall, dersom det ble aktualisert og holdt levende for meg, være en viktig kilde til etisk ansvarlighet og medmenneskelighet.

Det barn får oppleve i barnehage og skole vil ha betydning for hvordan denne sosiale understrømmen ivaretas og pleies.  Lærer vi dem å stole på sansene? Viser vi dem at kroppen til syvende og sist er det berøringspunktet vi har mot verden og som gjør verden meningsfull for oss? Ivaretar vi den etiske grunnstemning barnas umiddelbare omfavnelse av verden er preget av? Lar vi den bære frukt som økt mellommenneskelig forståelse på tvers av ulike kulturer basert på respekt for det dypest sett menneskelige i oss alle?

Dersom vi mot formodning skulle ha konsultert våre sanser om hva lys er, ville derfor svaret fort bli at lys er det som gjør at vi får øye på hverandre.

(Baert på forordet til min masteroppgave)

Skolens trange rom mellom eleven og skjermen.

Vi har sett at møte med digitale sosiale media og moderne barn og ungdom stiller lærere overfor en rekke paradoksale utfordringer. Kunnskapssamfunnet gjør mer og bedre utdanning viktig, og utdanningen må basere seg i sterkere grad på dypere kognitiv læring, kosmopolitisk bevissthet og evne til å leve med risiko, men også i tettere og forpliktende sosiale nettverk der trygghet og tilhørighet står sentralt.

Skolehverdagen er på sin side i økende grad formet i den nye ungdomskulturens bilde, fristilt fra tradisjoner, kontemporær og trivialisert. Å åpne opp for ungdommens virtuelle identitetsverksted ved å la internett og digitale sosiale media bli en del av skolehverdagen, er en konsekvens av dette. Dermed forsterkes symbiosen mellom skole og elevens øvrige livsverden og bidra til en informalisering av samværs- og kommunikasjonsmåter. Det skjer en avhierarkisering av forholdet mellom lærer og elev og mellom skolekunnskap og hverdagsviten. Nære og forpliktende arbeidsfelleskap i skolen hvor roller mellom de ulike aktørene og arenaene er avklart, vil samtidig erstattes av tette men flyktige nettverk hvor grensene mellom arbeid og underholdning så vel som mellom generasjonene viskes ut.

Støyen og kampen om oppmerksomhet i klasserommet vil bare øke, og alle parter blir dårligere rustet til å løse de oppgaver som de er satt til å løse. Lærerne - fordi informaliseringen gjør det vanskeligere å opparbeide en rolle som faglig autoritet med tydelig klasseromsledelse og voksenmodeller som viser kloke verdivalg. Elevene - fordi ungdoms evne til multitask-performence ikke er så grenseløs som vi trodde. Kompetansemessig måloppnåelse og dermed de siste ti års bestrebelser på mer kunnskap i skolen, står på spill.  Det er med andre ord på tide å logge av.

(Oppsummering av artikkel i NPT nr. 1 2011)

Hva skjer med skolen? - 4 spørsmål

Slik læreplanen er utformet med hensyn til digital kompetanse som en grunnleggende ferdighet, berøres ikke skolens praksis av min kritikk. Å kunne bruke digitale verktøy for å nå læreplanmålene, å arbeide for forståelse av teknologiutviklingen og kjenne til sjangre for kommunikasjon og samspill i mobile nettverk, er ikke mitt anliggende å problematisere. Heller ikke det vi gjerne kaller digital dannelse; kunnskap om normer og retningslinjer for oppførsel og sosial omgang i ulike typer sosiale media, rammes av min analyse. Sosiale media sin inntreden i skolen, tilsiktet eller utilsiktet, som kommunikasjons- og samværsform og som en del av elevenes arbeidsvaner, er derimot problematisk utfra fire ulike aspekt:

Hva skjer med skolen når grensen mellom skole og fritid viskes ut?

Ungdoms bruk av data i skole og fritid fører til at skille mellom formelle og uformelle læringsarenaer viskes ut. Lek – i form av dataspill, sosiale relasjoner i nettsamfunn og informasjonsinnhentning glir over i hverandre, og det kan bety at internett i skolesammenheng vil bidra til å oppheve grensen mellom skole og elevens øvrige livsverden og dermed være et hinder for å opparbeide skolen som en sfære av annerledeshet, men snarere forsterker skolens subjektiverte livsverdensnærhet.  Når det er blitt et selvfølgelig krav fra dagens unge at innholdet i skolen har en direkte tilslutning til egenverdenen og til egne vaner, er det grunn til å tro at dette kravet i høy grad gjelder tilgang til den digitale livsverden og de nye mobile nettverkene i skoletiden. Å kunne ha spotify på øret på skolen så vel som hjemme har blitt et nødvendig akkompagnement til en livsstil hvor underholdning, arbeid og lek umerkelig glir over i hverandre.

Hva skjer med skolen når grensene mellom lærer og elev viskes ut?

De sosiale media og nettsamfunn kan fungere som gode informasjonskanaler mellom hjem og skole, og den digitale kommunikasjonen mellom lærer og elev kan også med fordel brukes i faglige sammenhenger, men de kan også fungere som en uformell møteplass mellom lærere og elever. Jeg har tidligere pekt på at de digitale sosiale media forsterker utviskingen av generasjonsskillene, og når lærere får sine elever som venner på facebook, bidrar det til å vannskapliggjøre relasjonene mellom skolens ulike aktører og ytterligere svekke skolen aura, for å låne Ziehes uttrykk.  Det ungdommelige, den vektløse tilstanden av å være fristilt og i støpeskjeen som individ, preger som vi har sett barn fra førpubertal alder til langt inn i voksenlivet, og det gjør at lærer og elev gjerne har de samme preferansene når det gjelder musikk, film og fjernsyn og derfor søker seg mot de samme kildene og deltar på de samme digitale arenaene. Internett blir derfor en viktig årsak til informaliseringen av skolen. Er rommet hvor læreren skal opparbeide sin voksenrolle og status som faglig autoritet i ferd med å kollapse? Den felles digitale forførelsen skaper diffuse kompisrelasjoner i skolen hvor forholdet mellom ulik alder, kunnskap og erfaring er avhierarkisert.

Hva skjer med skolen når kampen om oppmerksomhet svekker prestasjonene?

De digitale sosiale media gir som vi har sett, mye rom for selvaktualisering og identitetseksperimentering. Å skape seg selv fristilt fra kulturelle tradisjoner, skaper stor risiko for å velge feil, noe som dempes ved uforpliktende å kunne prøve ut ulike identitetsutrykk. Mobile nettverk gir mulighet for slik kontekstuell polygami. Med internett og tilgang til nettsamfunn og chattesider, vil kompleksiteten i klasseromverdenen kunne bli ytterligere forsterket, og kampen om elevenes oppmerksomhet vokse. Ferske undersøkelser fra videregående skole viser at 7 av 10 lærere opplever datamaskinene som en forstyrrende faktor i klasserommet, ved at det lekker oppmerksomhet ut i nettsamfunn. I disse undersøkelsene er også elever bekymret for at de skolefaglige resultatene blir dårligere etter at nettet ble tilgjengelig i klasserommet. Nyere utenlandsk forskning stikker også hull på forestillingen om ungdoms evne til multitask-performence. Tilgang på sosiale media som facebook i forbindelse med studiearbeid reduserte i hans studie den akademiske ytelsen med inntil 20 %.

Hva skjer med skolen når forpliktelsene mellom oss svekkes?

Båndene i de nye virtuelle nettverkene er som vi så, tette men sensible. De uttrykker tilhørighet og autonomi samtidig – en verden ”…som hverken tilbyr ensomhet eller fellesskap”.Vi så at en av svakhetene i de nye nettverkene er deres avhengighet av stimulans og lystbetonte opplevelser som gjør de dårlig egnet til å løse konflikter eller drive problemløsning som er motstrøms og krever sterkere forpliktelser aktørene imellom. Skolen kan være en arena som kan gi barn og unge erfaringer av ansikt-til-ansikt-relasjoner som utvikler dypere forpliktelser til de andre aktørene i gruppen enn de digitale og mobile nettverkene gir grunnlag for. Dermed kan behovet for forpliktende arbeidsfellesskap ivaretas. Det betyr at skolens oppgave også er å øve barn og unge til å stå i konfliktforhold og gjennomgå prosesser som er motstrøms, i en støttende rituell ramme der avlogging ikke er mulig og hvor begrepet interface ikke bare er en metafor.

(Nest siste utdrag av artikkel fra NPT nr. 1 2011)

Litteratur:

Hargreves, A. (2004). Læring og undervisning i kunnskapssamfunnet. Oslo: Abstrakt forlag.
Krumsvik, R. (2007). Skulen og den digitale læringsrevolusjonen. Oslo: Universitetsforlaget.
Rasmussen, T. (2003). Mobile medier og individualisering. I: K. Lundby (red.), Flyt og forførelse - fortellinger om IKT. Oslo: Gyldendal norsk forlag
Kirschner, P. A. (2010). Facebook® and academic performance Computers in humas behavior, 26(6), 1237-1245.
Ziehe, T. (2004). Øer af intensitet i et hav af rutine. København: Politisk revy.

Ungdommens digitale livsverden

Vi skal ikke belyse alle aspekter ved ungdoms bruk av digital teknologi, men først og fremst konsentrere oss om de nye sosiale media og nettsamfunn som Facebook og Nettby.  De finnes i ulike varianter for alle generasjoner; fra lekpregede nettsamfunn med barn som målgruppe til Facebook og Twitter som i hovedsak er designet for voksne. Det er allikevel et fellestrekk ved disse at de har blitt en møteplass på tvers av generasjonsgrensene. Nylige undersøkelser viser at 1 av 3 12-åringer har egen profil på Facebook. Det er med andre ord grunn til å anta at disse nettsamfunnene bidrar til utviskingen av generasjonsgrensene. Der aldersgrenser, økonomi og åpningstider setter grenser for hva barn og voksne kan dele av opplevelser i den virkelige verden, tilbyr nettsamfunnene samme opplevelser til alle - hele tiden, og i musikksmak, klesstil, språklige utrykk, deltagelse i spill og annen underholdning bringes generasjonene sammen.

Noen av kjennetegnene ved de nye sosiale media er eksperimentering med identitetsuttrykk og relasjonsformer. Man former sin profil og oppretter grupper for enhver spesiell interesse. Relasjonsbygging skjer ved å melde seg inn eller ut av andres grupper for å signalisere sympatier og antipatier eller ved å sende ut og besvare invitasjoner om å stå på hverandres vennelister.

Et annet kjennetegn ved de nye sosiale media er mekanismer som skaper behov for tett og hyppig tilstedeværelse, noe jeg personlig har erfart gjennom å observere egne barns aktivitet på nettet. På Nettby stiger du i gradene i det virtuelle bysamfunnet etter hvor aktiv du er og hvor mange venner du opparbeider deg – alle begynner som uteligger. En annen opplagt avhengighetsskapende mekanisme er frykten for å gå glipp av hendelser i nettverkene. Å ikke være pålogget, er som å sove i timen. Dette preger hverdagen til både lærere og elever i skolen, når internett gjøres tilgjengelig i klasserommet.

De unges tilværelse i disse nettverkene blir deres digitale livsverden. Den digital livsverden kjennetegnes ved at den er mer plastisk enn den ikke digitale livsverden noe som gjør at nettsamfunnene egner seg godt for utprøving av identitetsuttrykk. Dessuten er mangfoldet av muligheter stort. Jeg pekte tidligere på friheten til å forme sin identitet som vår tids store ideal, men at dette er en frihet med bismak fordi utvalget av muligheter er så overveldende, og mange tvetydige forventninger trekker oss i ulike retninger. Risikoen for å velge feil er alltid tilstede, og stor grad av uforpliktende lek med uttrykk som nettsamfunnene tilbyr, virker derfor tiltrekkende.  De nye digitale media gjør det til og med mulig å være i flere roller og i flere kontekster samtidig. Terje Rasmussen som ser på digitale medier fra et sosiologisk synspunkt, bruker begrepet kontekstuell polygami om denne tilstanden. Man kan være fysisk tilstede i en kontekst, la oss si i klasserommet, og via mobiltelefon og PC, samtidig veksle mellom to til tre andre kontekster. Dette gir en opplevelse av autonomi samtidig som en kan være tilknyttet flere tette sosiale nettverk, men nettverk som i motsetning til nettverk bundet til fysisk tilstedeværelse, er spunnet av ”..tynnere og mer sensible tråder” (Rasmussen 2003:228).

Det finnes visjoner i forlengelsen av den kommunikasjonsteknologiske revolusjonen om en ny nomadetilværelse, hvor tid og sted som begrensninger for sosiale nettverk ikke lenger eksisterer. Vi kan arbeide, ta utdannelse, søke informasjon, meddele oss og være sosialt aktive alene på en fjelltopp, på reise eller fra nattbordet. Global village- fenomenet til McLuhans er en del av denne visjonen hvor teknologiene bringer oss sammen på tvers av geografisk avstand og gamle etniske og kulturelle grenser. Fysisk tilstedeværelse vil bli mindre relevant, noe som man skulle tro ville få store konsekvenser for tradisjonelle stedsbundede institusjoner som skole og arbeidsplass. I flere bransjer, spesielt innen kunnskapsproduksjon, foregår det paradoksalt nok allikevel en stedsaktivering. Arenaer der aktørene kan møtes ansikt til ansikt i faglige og sosiale settinger blir vedlikeholdt til tross for de nye digitale mulighetene. Slike arenaer bidrar til sterkere forpliktelser aktørene imellom enn de flyktig mobile forbindelsene innbyr til, hvor man kan logge seg av og på nettverket etter bekvemmelighetshensyn. Sterke forpliktelser muliggjør ikke bare bedre samarbeidsprosesser, men også mulighet for konflikthåndtering eller andre prosesser der det er motstand, noe de digitale nattverkene egner seg dårlig til. Vi skal se at dette vil kunne ha konsekvenser for hvordan skolen bør posisjonere seg i møte med ungdom og de nye digitale sosiale media.

(del 3 av artikkel i Norsk pedagogisk tidsskrift nr. 1 2011)

Litteratur:
Krumsvik, R. (2007). Skulen og den digitale læringsrevolusjonen. Oslo: Universitetsforlaget.
Undheim, T. A. (2003). Når forskere forteller fra fremtiden. I: K. Lundby (red.), Flyt og forførelse - fortellinger om IKT. Oslo: Gyldendal norsk forlag.
Rasmussen, T. (2003). Mobile medier og individualisering. I: K. Lundby (red.), Flyt og forførelse - fortellinger om IKT. Oslo: Gyldendal norsk forlag

Ny barndom i gammel skole.

På grunn av avtradisjonaliseringen er den individuelle livsverden som vi så, i mindre grad gitt og i større grad skapt av aktive valg fra individet selv. Dette medfører også en avhierarkisering av forholdet mellom finkultur og populærkultur, og populærkulturelle uttrykk og preferanser anses i vår tid som like verdifulle som klassisk kultur. Skolen har derfor blitt mer livsverdensnær og kontemporær. Det forventes at innholdet i skolen skal oppleves som en naturlig forlengelse av de unges populærkulturelle livsverden. Dette har gått på bekostning av den tradisjonelle kanon-formidlingen som tidligere ble ansett som en kjerneoppgave i skolen. Skolen kretser derfor i større grad omkring populærkulturelle uttrykksformer og blir mer kontemporær i sitt innhold.

Subjektiveringen dette avstedkommer, fører også til at selvforglemmelsen - det Thomas Ziehe kaller askesen, som tidligere preget skolen, er vanskeligere å forvente av elevene enn før. Dagsform og de aktuelle affekter som kan oppstå her og nå, blir styrende for aktiviteten og utholdenheten. At innholdet og arbeidsformer har prioritet over elevers egne preferanser, er ikke lenger selvsagt. Skolen blir derfor svært elevorientert, og når innholdet faller utenfor de unges interessehorisont, vil de uvilkårlig trekke seg tilbake. 

Når grensene mellom ungdom - og voksentilværelsen i vår tid er mer utflytende, gir det seg utslag i en nedbygging av formelle rammer i skolen. Rituelle omgangsformer mellom lærer og elev og elever imellom er borte. Skolen blir mer triviell og understrukturert og flyter sammen med informelle omgangsformer som også preger fritid og familieliv.  Vennskapslignende relasjoner mellom lærer og elev blir derfor vanligere, og dette fjerner eller utydeliggjør det Thomas Ziehe kaller skolens aura. Det blir vanskeligere for læreren å opprettholde en tydelig voksenrolle overfor sine elever. Disse tendensene fører til at gapet mellom skolens fordring som formidler av viten og erfaring og ungdoms forventning om informell kontemporær livsverdensnærhet, er sterkt økende.

Å drive undervising i kunnskapssamfunnet gir skolen i kontrast til dette, nye utfordringer. Elevene må utvikle endringsvilje og evne til risikohåndtering, samtidig som trygghets- og tilhørighetsbehovet hos de unge må ivaretas. Dernest må skolen øve elevene i metakognitive prosesser samtidig som den sosiale og følelsesmessige intelligensen også må styrkes. Skolen må fremme en kosmopolitisk bevissthet, men også styrke evnen til å arbeide i forpliktende nære fellesskap. Skolen skal med andre ord opprettholdes som et sted for sosialt liv, tilhørighet og forpliktende arbeidsfelleskap i en tid hvor selvorientering og avtradisjonalisering preger kulturen. Risikovillige kosmopolitter skal også skolen utvikle i en tid hvor smale relevanskorridorer er kjennetegn ved dagens unge.

Ziehe påpeker at skolen for å løse disse oppgavene, ikke lenger må forfølge elevenes øvrige livsverden og legge sin virksomhet inn under deres hverdagshorisont, men representere noe annet enn hverdagsverdenen. Skolen må samtidig kunne bygge broer mellom det kjente og det ukjente. Kunnskapmessig betyr det å arbeide med tema som adskiller seg fra hverdagsviten eller løfter disse opp på et høyere kognitivt nivå, hvor interessen for et vitenskapsteoretisk perspektiv på kunnskap kan vekkes.  Arbeidsformer, situasjonstyper, grupperegler og ritualer i skolen bør avvike fra hverdagslivets former. Dette som Ziehe kaller skolens stilistikk, kan bidra til å forme skolen som et symbolsk rom som gir struktur og trygghet. Skolen kan da også bli i stand til å være formilder mellom jeg og verden. Læreren må fungere som en reiseleder i meningsverdener.

Bruk av digitale hjelpemidler i skolen vil som vi skal se, ha en betydning for dette bildet, og det gir nok både nye muligheter men også uforutsette begrensninger.

(del 2 av atrtikkel fra Norsk pedagoisk tidsskrift nr.1 2011)

Litteratur:

Hargreves, A. (2004). Læring og undervisning i kunnskapssamfunnet. Oslo: Abstrakt forlag.
Rasmussen, T. (2003). Mobile medier og individualisering. I: K. Lundby (red.), Flyt og forførelse - fortellinger om IKT. Oslo: Gyldendal norsk forlag
Ziehe, T. (2004). Øer af intensitet i et hav af rutine. København: Politisk revy.

Barndom i endring.

Barndom som fenomen og relasjoner mellom generasjonene er i endring, på ulike og ofte paradoksale måter. La meg nevne noen trekk ved utviklingen:

Det skjer en stadig demokratisering av forholdet mellom generasjonene. Barns rett til å bli hørt, tatt med på råd og ha innflytelse over sin hverdag, enten det gjelder hjemmeforhold, skole eller fritidsaktiviteter, er i fokus. Dette medfører at også familielivet demokratiseres. At grensesetting i familien foregår verbalt og ikke lenger fysisk, gjør at forhandlinger og inngåelse av kompromiss ofte blir resultatet. Relasjonene mellom foreldre og barn blir fort vennskapslignende. Den tradisjonelle asymmetrien mellom voksne og barn utlignes, og vi skal se at dette forsterkes i de nye nettsamfunnene og at det i stigende grad også påvirker relasjonene i skolen.

Foreldres følelsesmessige engasjement i sine barn ser også ut til å øke. Fra å være en økonomisk verdi for foreldre, er nå barn mer og mer en emosjonell verdi. Foreldre og barn tilbringer mindre tid sammen enn før, men den tiden de er sammen, investeres det mer i både materielt og følelsesmessig. Kvalitetstid er et symptomatisk uttrykk for det gode foreldre-barn forholdet. Barna står i sterkere grad i sentrum for familienes aktivitet og forbruksmønster, og dette barn-sentrerte familielivet vil naturlig nok også prege de unges forventninger til skolen. [i]

Kunnskapssamfunnet, med dets teknologiutvikling og økte krav til høyere kompetanse, fleksibilitet og fornyelsesvilje, medfører en udanningsrevolusjon som også påvirker barndom i stor grad. Aldri før har så mye resurser blitt brukt på skole, og stadig flere tar stadig lengre utdannelse. Institusjonaliseringen av barns liv øker, og skolen får derfor stadig nye oppgaver.

Sterkere institusjonalisering som kunnskapssamfunnet påfører barn bidrar til å ekskludere barn fra voksenverden. De er stadig eldre når de debuterer i arbeidslivet og forblir økonomisk avhengig av foreldre lengre. De venter også lengre med å stifte egne familier og få egne barn. Aldersgrenser og andre beskyttende reguleringer rundt barn og unge skjerpes for å holde dem borte fra voksenverden på et strukturelt nivå. I paradoksal motsetning til dette, foregår det på andre områder en inkludering i voksenverden. Tidlige seksuelle erfaringer, involvering i voksnes følelsesliv og sosiale konflikter, deltagelse i samfunnsdebatt og forventning om selvstendige og modne valg, preger barn og ungdom tidlig. Internett er som vi skal se, en arena hvor denne inkluderingen er særlig tydelig. Barn og unge ekskluderes med andre ord fra livsområder de tidligere var inkludert i - strukturelle og formelle, men inkluderes i livsområder de tidligere var ekskludert fra - emosjonelle og sosiale.

Denne inkluderingen henger også sammen med kulturens generasjonsoverskridende idyllisering av det ungdommelige[ii]. Forventning om skjønnhet og uskyld, frihet til å være som man vil og av hele tiden å ha blanke ark, preger også voksenlivet i stigende grad. Alle vil leve ungdommelig. Når vi også ser ungdomsidealiseringen bre seg ned i prepubertal alder, og ungdomstid forestås som å være i støpeskjeen, blir tidsspennet denne vertigotilstanden varer svært stort. Samtidig flyter generasjonene i hverandre, og grensene mellom barn, ungdom og voksne blir utydelig.

Ungdomsidealet om å være i støpeskjeen betyr nødvendigvis fristilling fra tradisjoner og kulturelle normer. Det gir de unge frihet til å velge sine uttrykk og gi seg selv sin identitet uten påvirkning fra tradisjonene. Men også uten støtte fra tradisjonene. Frihetsrommet rundt de unge oppleves like gjerne som et verdivakuum, og frykten for å velge feil kan fort bli dominerende. Dessuten ser markedskreftene ut til å ha erstattet tradisjonene. Det gjør identitetsdannelsen konkurransepreget, og følelsen av å måtte selge seg inn i verden blir resultatet. Fraværet av homogene tradisjonsstøttende strukturer rundt de unge erstattes av komplekse og uensartede strukturer av kontemporær art knyttet til skole, arbeidsliv, media og markedsføring som alle virker formende på ungdommens identitetsskapning. Resultatet blir en opplevelse av at alt til enhver tid kunne vært annerledes, og en konstant atmosfære av risiko blir resultatet.

Disse forhold knyttet til endrede generasjonsrelasjoner reiser flere paradokser. Vi har sett at barndomsdiskursene i vår tid fremstiller barn som mer autonome og handlingsdyktige aktører i sine liv enn før, at de tidligere tar del i voksenerfaringer og at demokratiseringen mellom generasjonene fremstår som et ideal. Samtidig er barns liv stadig mer regulert og institusjonspreget. Sist men ikke minst synes det som et paradoks at det ungdommelige fremstår som et kulturelt ideal samtidig som det synes vanskeligere enn noen gang å være ungdom.

Skolens lærere vil måtte forholde seg til disse paradoksene fordi de nye generasjonsrelasjonene også vil prege skolen både med hensyn til de unges forventninger, skolens egen selvforståelse og samfunnets krav. Dette vil jeg belyse nærmere i neste avsnitt.

---

[i] Barn-sentrerte familier er også i stigende grad opptatt av å beskytte barn mot ytre farer. Opplevelsen av risiko rundt barna gir seg utslag i at barns fritid er mer privatisert enn før. Foreldres tilsyn er sterkere, og barna er mindre på egenhånd i det offentlige rom, og sikkerhetsforanstaltninger omkring barna i det offentlige rom er forsterket. Det store traume i vår kultur er seksuelle overgrep mot barn som foreldre bruker store ressurser for å beskytte dem mot, noe som står i paradoksal motsetning til frislippet av barn i den virtuelle verden. 12 prosent av barn og unge det siste året har opplevd å ha fått henvendelser via internett fra voksne som kamuflerte sin identitet som barn eller ungdom, og 14 prosent har opplevd uønskede seksuelle henvendelser via nettet siste år.

[ii] Thomas Ziehe utrykker ungdommelighetsidealet som en forventning om at enhver opplevelse bør ha en for-første-gang-intensitet, men også som et spenningsforhold mellom et ”ennå ikke” og et ”allerede”.  Ziehe peker på at dette for ungdommen fort kan snu seg til et kulturelt pålagt krav om skjønnhet, frihet, nytelse og for første gang-opplevelser. ”Ennå ikke” vil miste sin intensitet og bli til et ”enn så lenge”. ”Allerede” vil miste sin intensitet bli et ”først nå”.  Resultatet blir ifølge Ziehe, ungdom som ikke mestrer å leve ungdommelig.

Bearbeidet fra en artikkel i Norsk pedagogisk tidsskrift nr. 1. 2011

Litteratur:

Buckingham, D. (2000). After the death of childhood. Cambridge: Polity Press.
Frønes, I. (2003). Moderne barndom (2. utg.). Oslo: Cappelen forlag as.
Rasmussen, T. (2003). Mobile medier og individualisering. I: K. Lundby (red.), Flyt og forførelse - fortellinger om IKT. Oslo: Gyldendal norsk forlag
Hargreves, A. (2004). Læring og undervisning i kunnskapssamfunnet. Oslo: Abstrakt forlag.
Ziehe, T. (1994). Kulturanalyser - ungdom, utbildning og modernitet. Stockholm: Brutus Östlings Bokförlag.

Om maur.

Hvis du er lærer og vil drøse en time med din elever (uten for mye forberedelser), kan følgende fakta om maur gi elevene en opplevelse av at naturens rikdom omfatter mer enn menneskets overvurdete rasjonalitet.

Maur er den organismen med den største hjernen i forhold til total kroppsstørrelse. Hvis mauren hadde vært like stor som et menneske, ville hjernen være 3 ganger så stor som vår.

En maurtue inneholder like mange hjerneceller som et menneske. Er en maurtue dermed en organisme, og har den i såfall bevisthet?

Massen av maur på jorden er like stor som massen av mennesker. Hvem er det egentlig som råder over den?

Noen maur overlever over 20 døgn uten hode - men de dør fort om de isoleres fra tuen sin.

Noe å tenke over der ja...

Gi gjerne en tilbakemedling om elevenes betraktninger!

Anbefalt lesning 2

Dersom du er interessert i å lese noe av Thomas Ziehe, kan denne boka varmt anbefales:

Den kan skaffes bl.a. her:

http://www.tanum.no/product.aspx?isbn=8773782491

Anbefalt lesning.

Det er fristende å gjøre litt reklame for denne lille boka. Her har Godi Keller samlet et knippe av sine morgenkåseri fra NRK P2. Jeg vet at den kan bestilles ved å sende antall, navn og adresse til godi@rshoyskolen.no

Skolen er kjedelig del 2

I en internasjonal undersøkelse fra OECD i 2004 havnet norsk skole på bunn når det gjelder arbeidsmiljø i klassen. Norske elever klager på mye bråk og uro i nesten alle klassetimene.

Terje Ogden er en av landets største eksperter på klassemiljø. Han kommenterte denne undersøkelsen i sin tid. I følge ham kjennetegnes norske elever ved at de har liten respekt for autoriteter, og at de er vant til å si sin mening og bli hørt.

- Barn er vant til å bli behandlet på en demokratisk måte i sin familie, at de blir hørt når avgjørelser skal tas. Det tar de med seg inn i klassen. Men 20-30 barn kan ikke diskutere hele tiden, det må være avtale mellom lærer og elever at når timen begynner må det være klare regler, sier Ogden.

.

Ogden mener også det blir mye uro når undervisningen er kjedelig. Han etterlyser derfor undervisning som er nærmere elevenes egen virkelighet.

Ogden har selvfølgelig rett, men problemet er at når skolen kommer "nærmere elevenes egen virkelighet" får de manglende autoritetsrespekt og forhandlingsrelasjoner med på kjøpet.

Resultatet er at dagens medisin mot en kjedelig skole skaper mer uro - og dermed enda dårligere læringsmiljø og en enda kjedeligere skole.

Mer om Ogdens analyse fra 2004 her: http://www.nrk.no/nyheter/innenriks/4330834.html

Vi vil ikke ha den navlenære elevorienterte skole hvor dagform og personlige preferanser får lov til å sette premissene for skolens arbeidsform og innhold. Vi vil heller ikke ha den målstyrte nytteorienterte testskolen hvor standardiserte ytelser etter PISA målestokk setter premissene.
La oss finne en trdje vei.

Niels Christie om "Barndommens rike" i Klassekampen 12.4.11

Kloke hoder som ser hva målstryringsskolen gjør med vårt dannelsessyn, er det mange av. Her er Martha Nussbaum belyst av Nils Christie fra Klassekampen tidligere i vår:

Martha Nussbaum sier noe viktig om dette(moderniteten): Vi lever i uvante situasjoner, omgitt av mennesker vi ikke kjenner. Det er nye situasjoner hvor vi trenger gammeldags kunnskap. Vi trenger poetens hjelp, eller romanforfattere og andre kunstnere for å få kunnskap om menneskers merkverdighet. Kulturkunnskap, kunne vi jo kalle det. Eller, for å gripe tilbake til grunnleggende tanker i den gamle skolen; vi trenger en skole som hjelper til med å skape gagns mennesker. Vi trenger en skole med egenskaper som tellerne ikke klarer å fange inn i tabellene. Vi tenger ikke den skole som PISA- og andre forenklede prøver tvinger oss i retning av. Framveksten av bra folk, hensynsfulle mot hverandre, villige til å dele, innvevd i sosiale fellesskap med dempet vekt på egen suksess, slike mennesker er det vi trenger.

Tilføyelser er unødvendig.