Et forsøk på å gi bråkmakerne en stemme

Elevundersøkelsene viser at 1 av 4 blir forstyrret av uro i klasserommet, og mange tar til orde for å bli hardere i klypa overfor elever som forstyrrer og bryter regler for god oppførsel i timene. Men er det så enkelt? Dette er et forsøk på å tale bråkmakernes sak.

Vi kan vel alle med hånden på hjertet skrive under på at bråkmakere har det alltid vært. Det var det i mitt klasserom i sin tid. Det er det i mine barns klasserom, og de lærerstudentene vi nå utdanner vil oppleve bråkmakere i sine fremtidige klasserom. Det ser ut som om dette er et tidløst fenomen som ikke er påvirket av hvilke regime, regelverk eller reaksjonsformer læreren har å forholde seg til. 

Årsakene til uro er selvfølgelig mange, men noe av utfordringen er at skolen representerer en prestasjonskultur. Rammen for deltagelse er skolens forventninger om å strekke seg mot gitte mål med hensyn til kunnskap og kompetanse. Prestasjonene er i sin tur gjenstand for måling og sammenligning.

Det finnes mange godt fungerende prestasjonskulturer, men for at aktivitetsnivået skal bli høyt og resultatorientert i en prestasjonskultur, er man avhengig av at alle i så stor grad som mulig har de samme forutsetningene og interessene.

Det mest iøynefallende eksemplet er toppidrett hvor spenningen og innsatsen er størst når nivået blant utøverne er jevnest. Konkurranse utøverne imellom blir motivasjonsskapende. Alle pusher hverandre til å presse seg enda hardere og yte enda mer.

Fellesskolen derimot har det kjennetegnet at det til enhver tid er svært ulike forutsetninger og interesser tilstede blant elevene, og deltagelse er ikke frivillig. I en prestasjonskultur hvor det er tilfellet vil det oppstå helt andre mekanismer enn sunn og energigivende konkurranse hvor alle yter maksimalt.

Da oppstår gjerne anti-kulturer slik vi kjenner det i skolen når elever bevisst bryter regler, forstyrrer og gir blaffen i sitt eget og andres arbeid. Det som ofte skjer er egentlig ganske banalt. Risikoen for å mislykkes er høy for mange, og forventede nederlag må kamufleres.

Dersom jeg ble tvunget til å gå 5-mila i Kollen, ville min strategi ikke være å forøke å henge med i teten. Sannsynligvis ville hensynet til selv-følelsen min tilsi at det beste var å ta det som en overdrevet bedagelig søndagstur i komisk kontrast til eliteløperne. Å være løypas selvvalgte klovn er bedre alternativ enn den som etter grenseløst overmot ligger pesende i grøften etter et par kilometer.

Vi ser de samme mekanismene når elever nedvurderer skolens verdisett som de uansett kommer til kort overfor, og løfter frem alternative mål som de vet de kan innfri. Å være en god og lojal kamerat i gjengen med mot til å opponere mot autoriteter, oppleves av mange som viktigere enn å være en flink elev. Derfor blir å komme for sent eller å snakke høyt med andre om utenomfaglige ting, naturlig og høyst motivert adferd for en del elever. Flink elev er ofte en lite attraktiv posisjon å ha.

Risikerer man dårlige resultat er det dessuten viktig å ha noe annet å legge skylden på enn dårlige evner. At man ikke fikk lest til prøven er en god strategi for å kamuflere at man ikke ville få til noe særlig selv om man leste mer enn de andre. Det samme er å spille dataspill til langt på natt før prøven, komme sent i gang på grunn av manglende utstyr, eller på andre måter påføre seg selv kamuflerende handicap.

Hvis man i en prestasjonskultur frykter å komme til kort, er enhver innsats risikofylt. Å yte maksimalt men allikevel få dårlige resultater er gjerne verst tenkelige utfall. Det tryggeste blir å slakke litt av på innsatsen, spille klovn eller holde på med andre ting. Da peker ikke de dårlige resultatene på dårlige evner, men på dårlig innsats. Det handler om å minske risiko for nederlag og tap av ansikt.

En skole for alle vil derfor til en viss grad alltid slite med uro, fordi skolens mål ikke vil være oppnåelige for alle. Det er derfor meningsløst å møte uro med strengere regler og kraftigere sanksjoner uten at vi først stiller oss et mer grunnleggende spørsmål.

Kan skolen unngå å bli preget av prestasjonskulturens jakt på gode resultat? Umiddelbart vil man måtte svare nei. Det er alltid ting som skal læres og ferdigheter som skal øves innen gitte frister. Det må dessuten være et system som forteller samfunnet i hvilken grad skolene lykkes med dette. Altså må resultatene måles etter en viss standard.

Det er allikevel noe som kan og må gjøres for å dempe prestasjonskulturen så mye som mulig.

Gode og trygge læringsmiljø er viktig. Det er lettere å våge å ta risiko hvis man er trygg i en gruppe. Det handler naturligvis om lærerens evne til å skape nære og trygge relasjoner til hver enkelt elev, men det handler også om at skolen kan gi rom for aktiviteter som bygger vennskap og fortrolighet mellom elevene i en ramme som er trygg, ikke-faglig og lekende.

Bruk av karakterer eller karakterlignende vurderingsformer må tones ned. Jakten på vurderingsformer og måter å måle skolens ytelse på uten fokus på sammenlignbare rangeringer på individnivå, må utvikles. Alle elever må ha oppnåelige mål og en vurderingsform som belønner innsats og utvikling.

Arbeidet med tilpasset opplæring som lar elevene få oppleve at et fagstoff kan bearbeides og tilnærmes via andre kanaler enn kognitive evner, må intensiveres. Å få erfaringer med verden gjennom alternative arbeidsmåter, ikke minst arbeidet med hendene og følelsene i håndverk og kunstfag, må oppleves og vurderes som like verdifullt som tradisjonelle akademiske prestasjoner.       

Selv om man aldri blir kvitt uro i skolen for godt, er høyt fokus på disse punktene viktig, selvfølgelig av hensyn til den fjerdedelen som lider under manglende arbeidsro, men også av hensyn til bråkmakerne selv som fortjener en annen tilnærming fra oss enn strengere straffer.

(Først publisert i dagbladet våren 2014)

Et viktig pedagogisk verksted.

Selv om jeg nå ikke lenger er en del av  Steinerskolebevegelsen, har jeg fra tid til annen behov for å peke på denne på mange måter aparte alternative skolebevegelsen. På tross av sine flagrende silkeslør og engletilbedelse har den fortsatt en viktig funksjon som et alternativt pedagogisk verksted. Her er en av grunnene:

Steinerskolene er et tydelig korrektiv til den stadig økende målstyringstankegangen som preger skolesektoren. Målstyring innebærer at skolens kvalitet måles som kvantifiserbare læringsresultater etter en gitt standard.  

Flere lærere erfarer med sorg hvordan dette snevrer inn synsfeltet vårt for hva skolen bidrar med i et ungt menneskets utvikling. Mange av skolens opplevelseskvaliteter og uspesifiserte danningsmål er ikke målbare eller mulig å standardisere.

Steinerskolen har et syn på skolens mandat og kvaliteter ved fagenes innhold som sprenger rammene for hva målstyringen kan fange opp.

Steiner- eller Waldorf-skolene ble i sin til etablert som en sosial impuls i mellomkrigstidens Tyskland. Det ble et danningsprosjekt for nye og mer ansvarlige generasjoner som skulle være i stand til å løse Europas store krise bedre enn det de forrige generasjonene hadde klart. Skolen skulle utvikle bevissthet om det allment menneskelige som binder oss sammen på tvers av kulturelle, rasemessige og nasjonale skillelinjer. Disse skolene var derfor symptomatisk blant de første Hitlerregimet fikk stengt, da de kom til makten.

I dag er skolebevegelsen i sterk vekst. I muslimske land, i Afrika, i Østen og ikke minst i Øst-Europa etableres Waldorf-skoler som bærer i seg denne kosmopolitiske impulsen, en impuls som er minst like viktig i vår tid som på 1920-tallet. 

Å være mennesket handler om langt mer enn det vi knytter til et språk, en kultur, religion og nasjonalitet. Dersom nye generasjoner fikk en skolegang hvor dette var undervisningens mål, ville det virke fredsskapende og konfliktforebyggende i mange regioner rundt omkring i verden.

Steinerskoler tar mål av seg om å bidra til dette ved at arbeid med ethvert fag har mål utover å beherske fagenes tekniske og målbare innhold. Alle fag er bærere av etiske og sosiale dimensjoner, og som lærer kreves det refleksjon omkring hva arbeidet med fagets innhold kan gjøre med et ungt menneskes personlige vekst.

Steinerskolen har i sin tradisjon mange forestillinger om slike sammenhenger. Her er et eksempel: De ulike regneartene i matematikkfaget representerer ulike menneskelige karaktertrekk som må virke sammen for at vi som gruppe skal nå våre mål.

Selv om noen av disse koblingene kan virke noe kuriøse, minner de oss på et prinsipp alle som underviser erfarer: Den som lærer et fagstoff, lærer også noe om seg selv som menneske.

Dette danningsperspektivet har lett for å drukne i resultatstyringens snevre blikk for hva som er målbart og mulig å standardisere i sluttkontrollen.  Derfor er det viktig å beholde rommet for skolealternativ som kan rendyrke og utforske skolen som danningsarena på denne måten. 

Den største utfordringen Steinerskolene står overfor, er ikke at de er for sære og aparte, men at de ikke er dette ansvaret bevisst og blir fanget av den samme tunge oksygenfattige luften som gir resten av skolenorge pustebesvær for tida.

Språkkartlegging og barns rett til privatliv

Språkkartlegging av barnehagebarn i stor skala både er en betydelig tidstyv og problematisk med tanke på hvor langt ned i alder vi skal tillate at barn utsettes for målstyring. Det er dessuten verd å legge merke til at rammeplanen for barnehagene er klar på dette området. Den slår fast at: «Barnehagen skal normalt ikke vurdere måloppnåelse hos enkeltbarn i forhold til gitte kriterier». Det er all mulig grunn til å problematisere hvordan dette praktiseres av flere barnehageeiere. Min bekymring er i tillegg måten denne kartleggingen foregår på.

De mest brukte kartleggingsverktøy i norske barnehager i dag er sjekkliste-verktøy som TRAS og «Alle med». Begge er basert på lister med spørsmål rettet inn mot forventet mestring i ulike aldre, og resultatet er visuelt synlig ved at hvert spørsmål er knyttet til et åpent felt i et sirkelformet skjema. Ved mestring fargelegges det tilhørende feltet, og det blir stående åpent dersom mestring ikke er til stede. Det samme skjemaet følger barnet gjennom barnehageårene, og i mange tilfeller oversendes det til skolen. TRAS og «Alle med» har samme struktur, men skiller seg fra hverandre ved at TRAS bare kartlegger ulike sider ved barnas språk, mens «Alle med» i tillegg kartlegger sosio-emosjonell fungering, motorikk, lek og fungering i hverdagsaktiviteter. 

Det er viktig å være klar over at disse verktøyene ikke bare blir brukt til screening av samtlige barn i en barnegruppe. De er i mange tilfeller brukt som et hjelpemiddel til å kartlegge barn som er særskilt utsatt eller som foreldre eller pedagoger har en bekymring i forhold til. Derfor forventes det i en del tilfeller at TRAS er fylt ut fra barnehagens side før PPT kan gå i gang med sine tiltak. Mange har altså god hjelp av TRAS selv om det ikke gjøres til standard prosedyre på alle barn i en barnehage.

Det som skiller TRAS og «Alle med» fra de språktestene vi kjenner fra 2- og 4-års-kontrollene på helsestasjonen, er at man ikke tar enkeltbarn ut av lek eller andre aktiviteter for å teste det i en-til-en situasjoner med særskilt standard-materiell. Kartleggingen foregår ved observasjoner av barnet i naturlige situasjoner gjennom barnehagedagen. Utviklerne av TRAS har poengtert at dette gir mye bedre grunnlag for å kartlegge barns reelle språkfungering fordi språket opptrer i kjente sosiale rammer og ikke i en kunstig test-situasjon.

Ikke desto mindre medfører slik sjekkliste-kartlegging i naturlige situasjoner andre problemer. Min bekymring i denne sammenheng er hensynet til barns privatliv.    

FNs barnekonvensjon slår fast i artikkel 16 at «Ingen barn skal utsettes for vilkårlig eller ulovlig innblanding i sitt privatliv». Med tanke på at barn i vår tid ukentlig tilbringer 40 timer eller mer i institusjon fra de er ett år gamle, tilsier det at barnehagene har et stort ansvar når det gjelder å beskytte barns privatliv mot det som kalles «vilkårlig innblanding».

I rammeplanen for barnehagen står det at «Både barn og foreldre kan reagere dersom for mye av det som barn sier og gjør blir gjort til gjenstand for skriftlig observasjon og vurdering». Problemet er at barnas innsyn og mulighet for å reagere, er fraværende. TRAS og «Alle med» er basert på usynlig kartlegging. Det vil si at de som blir kartlagt aldri vet når de er i en situasjon som blir overvåket og dokumentert med tanke på registrering i et kartleggingsskjema. 

I alle andre sammenhenger hvor vi som borgere skal underlegges systematisk kartlegging, har vi mulighet til å samtykke eller la være. Hvem ville ikke reagert dersom du fikk vite at arbeidsgiveren din uten ditt samtykke eller vitende hadde kartlagt hva du sa og gjorde i ulike situasjoner på arbeidsplassen fra du kom til du gikk hjem. For oss er det naturlig å kreve at vi skal vite når og hvordan dette skjer, og vi skal ha mulighet til å motsette oss det. Barnekonvensjonen og rammeplanen slår fast at våre barn har de samme rettighetene.

Når et barn på 2-års-kontrollen nekter å åpne munnen når den ukjente helsesøsteren stiller spørsmål, er det barnets mulighet til aktivt å motsette seg språkkartlegging. Når det samme barnet i barnehagen kartlegges med TRAS, har det ikke lenger denne muligheten, fordi kartleggingen skjer usynlig for barnet.

Det krever stor klokskap og faglig teft fra barnehagepersonale når ulike hensyn skal vektes mot hverandre i arbeidet med barna. De skal sikres gode forutsetninger for utvikling og læring. De som strever og er ekstra sårbare skal fanges opp og få hjelp. Samtidig skal barn ha mulighet for privatlivets fred, selv innenfor institusjonens vegger.

Det er derfor fristende å minne om Edward Snowdens julehilsen: “A child born today will grow up with no conception of privacy at all. They’ll never know what it means to have a private moment to themselves – an unrecorded, unanalyzed thought”