Tallgåte

Hver bokstav står for ett av tallene mellom 0 og 9.
Hvilken bokatsav står for hvilket tall?

S + E = U
IO + Å = NLL
ELS + UF = EÅL
MÅ - Å = ML
OE + IL = NNE

Lykke til.

Lærer vi mer med blyant?

Jeg har i tidligere blogginnlegg tatt til orde for å bekjempe dualismens utslag i skolen. Kroppens betydning for læring må tas på alvor,og i den forbindelse er det fristende å referere følgende:

– Lesing og skriving er prosesser der vi bruker flere sanser. Når vi skriver for hånd, får hjernen tilbakemelding gjennom bevegelsen vi gjør, og følelsen av å ta i blyant og papir.

– Denne tilbakemeldingen skiller seg vesentlig fra den vi får når vi skriver på og føler tastene på et tastatur, sier førsteamanuensis Anne Mangen ved Lesesenteret ved Universitetet i Stavanger.

Bevegelsen man investerer når man skriver for hånd, etterlater et motorisk minne i et område i hjernen som er knyttet til sanse-motorikk. Dette er til hjelp når vi skal gjenkjenne bokstavene.

– Det tyder på en sammenheng mellom lesing og skriving, og det tyder på at sansemotorikken kan være en støtte i lesingen, forteller Mangen.

Andre eksperimenter viser at det skjer en sterkere aktivering av det såkalte Brocas-området i hjernen når vi får lest opp verb som viser til en aktiv fysisk handling, enn når vi får lest opp abstrakte verb eller verb som beskriver stillstand.

– Det samme skjer når du ser noen gjøre noe. Du må ikke gjøre noe fysisk selv. Det holder å høre om eller se aktiviteten. Det kan til og med være nok å se et velkjent redskap som du forbinder med en bestemt fysisk aktivitet, sier Mangen."

Var det noen som sa "learning by doing"?

KILDE: http://www.forskning.no/artikler/2010/oktober/267359

Skolen som forsvant.

Gårsdagens innlegg pekte på kritikken mot den utflytende og utydelige skolen som svekker lærens mulighet til god klasseledelse og dermed potensiale for læring. La meg utdype dette litt:

Skolen har som sagt de siste tiårene utviklet en elevsentrert arbeidsform som tar utgangspunkt i der eleven er. Dette har formet skolen i den nye ungdomskulturens bilde, fristilt fra tradisjoner, kontemporær og trivialisert. Skolen er ikke lenger en særegen arena for læring med egne rituelle omgangsformer - sin egen stil, men en uformell forlengelse av de unges øvrige liv.  Å åpne opp for ungdommens virtuelle identitetsverksted ved å la internett og digitale sosiale media bli en del av skolehverdagen, er en konsekvens av dette. Men etter min mening svekker denne utviklingen skolens evne til å løse sine oppgaver. La meg underbygge påstanden med følgende betraktning:

Forholdet mellom generasjonene er i endring, og grensene mellom barndom, ungdomstid og voksenverden blir stadig mer diffuse, og det ungdommelige blir et ideal for alle aldersgrupper. De nye digitale sosiale arenaer, som Facebook og Twitter, blir arenaer hvor de nye generasjonsrelasjonene kommer til uttrykk - hvor ungdom og voksenverden smelter sammen.

Der aldersgrenser, økonomi og åpningstider setter grenser for hva barn og voksne kan dele av opplevelser i den virkelige verden, tilbyr nettsamfunnene samme opplevelser til alle - hele tiden, og i musikksmak, klesstil, språklige utrykk, deltagelse i spill og annen underholdning bringes generasjonene sammen. Lærere og elever har gjerne har de samme preferansene når det gjelder musikk, film og fjernsyn og derfor søker seg mot de samme kildene og deltar på de samme digitale arenaene.

Dette bidrar til å vannskapliggjøre relasjonene mellom skolens ulike aktører, og det vil bli vanskelig for læreren å beholde sin voksenrolle og status som faglig autoritet i den digitale skolehverdagen.

Den arbeidsformen som ble innført for å gripe og engasjere elevene - der de er - blir i virkeligheten en måte å miste dem på.

sprikende skolekritikk

På den ene side, som eksempelvis kom frem i forrige lørdagsrevy på NRK, kritiseres skoler som eksperimenterer med nye organisasjonsmåter og arbeidsformer. Ansvar for egen læring, er en tenkning som har spilt fallitt, og foreldre reagerer nå på de utflytende undervisningsformene som overlater ungene til seg selv, med det resultat at de gode blir bedre og de mindre gode faller av lasset. Det ropes på tradisjonelle klasser, tydelig frontalt organisert mot en lærer med autoritet og god klasseledelse.

På den andre siden kritiseres skolen for økt akademisering og høyt målstyringspress som stresser opp læringsprosessen og ignorerer ikke-målbare dannelsesmål, i kampen for å klatre høyere på PISA-rankingen. Denne spalten har bidratt i det koret.

Andre stemmer igjen kritiserer skolen for svake resultater og etterlyser stadig mer fokus på basisferdigheter. Disse stemmene må ikke få enerett på kritikk mot skolens utydelighet og manglende struktur. Det er fullt mulig, og det eneste rette, å kombinere et dannelsesperspektiv i undervisningen med tydelig klasseledelse. Det er ingen motsetning mellom nedtoning av skolens akademisering og tradisjonelle klasser med klare forventninger til elevens arbeid.

Det er et faktum at norsk skole har havnet i det en gjerne kaller komforsonen, hvor læringstrykket er for lite og forventningene utydelige. Det er stabile og trygge relasjoner med gode lærere som er nøkkelen - men ikke bare lærere som har høy akademisk standard, men viktigst - lærere som har verden under huden, i hendene og i hjertet - ikke bare i hodet.

Tydelig klasseledelse gjør den menneskelige utvekslingen tydelig, og det er der dannelse skjer, i møtepunktet mellom lærer, elev og et faginnhold  hvor verden får betydning for den enkelte. La oss skape møtepunkt som er ryddlige, dvelende og forutsigbare - som skaper trygghet.

Less is less?

Følgende sto å lese i nettavisene forleden:

Hver fjerde skole med færre enn hundre elever er nedlagt siden 2002. Samtidig går om lag 3,8 milliarder kroner til skoleskyss.

Det er penger som ifølge kritikerne kunne finansiert nye skoler i alle landets kommuner, skriver Nationen. De siste åtte årene er hver fjerde grunnskole med færre enn 100 elever lagt ned. Ved utgangen av 2010 var det 481 slike skoler igjen i landet.

145.000 grunnskolebarn skysses til skolen hele eller deler av året. Landslaget for nærmiljøskolen har anslått at de mellom tre og fire milliardene som årlig brukes på skoleskyss, kunne finansiert bygging og drift av to nærmiljøskoler med 30 elever i alle landets kommuner.

http://www.fvn.no/nyheter/innenriks/article826851.ece

Dette bør ikke overaske noen, all den tid det er helt i tråd med anbefalinger fra OECD på bakgrunn av de dårlige PISA-målingene i denne perioden. Tenkningen er denne: Store skoler sikrer bedre og mer stabile læringsresultater, på samme måte som store sykehus er tryggere med hensyn til stabile gode behandlingsresultat. Det er naturluigvis ikke hentet ut av løse lufta. Utfra ensidig kvantitative målinger er det åpenbart at less is less og more is more. Det er jo bare å telle...

I lys av en slik logikk, er det opplagt at 3,8 milliarder kanskje ikke er så dyrt, dersom en beregner inn hva samfunnet på lang sikt vinner på en mer kvalitetsikret stabil vekst av akademiske prestasjoner. 

Like opplagt er det at alt som berører menneskelivet ikke lar seg fange i disse ensidige reduksjonistiske måtene å telle, måle og veie. Uttrykket less is more, er jo nettopp et utrykk for det. Det som tilsynelatende er lite i kvantitativ forstand, rommer en mengde ikke like målbare kvaliteter som har stor verdi for oss.

OECD-tenkningen rommer ikke verdien av å ha en levende skole i et lokalsamfunn - hvor arenaen for læring også er stedet for juletrefesten eller idrettslagets basar og  hvor elever finner farens navn risset inn i garderobebenkene.

Kvantitative mål som nasjonale prøver og PISA-målinger, sier ingenting om hva tilhørighet, røtter og mangfold av møteplasser mellom mennesker gjør med elevenes totale dannelsesreise - det som til syvende og sist gjør livet meningsfullt for oss, og som bevarer i oss lærelyst og nygerrighet også for verden utenfor.

Tanker fra et frimitutt.

Barna i skolegården leker kongen på haugen. Alle lærere kjenner leken godt der vi står under snøhaugene og vurderer om leken er OK eller ikke. De har jo godt av å boltre seg nå som fotballbanen er nedsnødd, og kanskje de som står triumferende på toppen fortjener den æren. De er kanskje ikke de skarpeste i regning og norsk rettskrivning, og kan saktens behøver en seier eller to i løpet av en traurig teorispekket skoledag. Dessuten roer de så godt ned når de kommer rødkinnede og andpustne inn til timen.

Det slår meg at dette minner om noe - norsk asylpolitikk og arbeidsinnvandring.

Vi husker Kants kategoriske imperativ som baserer seg på muligheten for universelle moralske lover med basis i den enkeltes fornuft. Riktignok har ideen alltid vært beheftet med en forestilling om at den europeiske rasen var nærmere dette enn andre folk, og at en kosmopolitisk enhet på tvers av alle kulturer og etniske skillelinjer betød en foredling av folkeslagene i retning det europeiske opplysningsidealet.

Begrunnelsen var ulike, fra Kant som så opphavet til den europeiske kulturs fortrinn i natur og det tempererte klima som var spesielt gunstig i Europa, via Schlegel som betonte betydningen av det indo-europeiske språkets iboende visdom, til mer biologiske og mindre hyggelige forklaringsmodeller av rasehygienisk art

Forestillingen om vestlig levesett som høyerestående og dermed verd å eksportere som en del av den materielle og politiske utviklingsprosessen, lever derimot i beste velgående den dag i dag, sammen med oppfattningen om at livet på kloden vår er en global kongen-på-haugen-lek.  Vi står på toppen og ser det som vår selvsagte rett å kaste alle som forsøker å ta seg opp til oss, ned dit de kom fra.

Riktignok har vi i humanitetens navn innført en ordning som gjør at de som trenger beskyttelse fra slemmingene der nede får lov til å komme opp og stå mellom oss - etter grundig og skepsisfylte undersøkelser. Ellers tar vi naturligvis med glede imot de som er som oss, de som viser europeisk sinnelag og kan bidra med sine muskler i vår felles kamp for å holde oss på toppen.

Skolen skal utvikle elevene til kosmopolitisk bevissthet - en opplevelse av alle menneskers likeverd og interkulturelle slektskap.
Dette er ikke lett å oppnå når alt annen utenfor skoleporten roper imot elevene om beskyttelse av europeiske særrettigheter, lovprisning av det europeiske sinnelag som mer utviklet enn andres og beskyttelse av det vi urettmessig har karret til oss gjennom århundrene. 


Er det andre som gleder seg til våren?

En gåte.

Dette er en lite hvileskjær fra de polemiske skoleinnleggene, men har det noe med skole å gjøre?? Det kan kanskje brukes som forslag til lekse..

Om kort tid vil vi oppleve en spesiell dato, med en sjelden tallmessig konstellasjon. Vi har bare opplevd det 3 ganger før - 1. februar i fjor var forrige gang 

(Det har riktignok skjedd mer enn 3 ganger før i historien, men da må vi langt tilbake - nemlig 29.november for 819 år siden).

Nå er vi derimot kommet inn i en liten stim med hensyn til dette femomenet. Vi vil oppleve det samme 3 ganger hvert tiår frem til lille nyttårsaften om 92 år. Da vil det det gå 898 år til neste gang.

Det for holde med hint.... Men hvilke dato er det snakk om?

Ps.
Det er nyttårsaften om 102 år, ikke lille nyttårsaften om 92 år. Takk PK.

En skole som motiverer?

"Betydningen av å være motivert for lesing i forhold til å bli gode lesere, ser vi tydelig fra PISA-tallene. Det er de leserne som er mest motivert, som presterer best."

Dette er hentet fra en spennende kronikk av Thomas Dahl i Adresseavisa: http://www.adressa.no/meninger/article1576582.ece

Vi skiller gjerne mellom ytre eller indre motivasjon. Ytre motivering er gjerne forhåpninger om gode karakterer, bedre jobbmuligheter, inntak på den beste videregående skole, men også omgivelsenes forventninger og press. Dette kan til en viss grad virke faglig utviklende - dog kortsiktig.

Indre motivasjon er dermot en mye sterkere kraft. Den oppstår blant annet når elevene opplever stoffet som  personlig betdningsfullt - at det gir mening og at det leste føyer seg inn i elevens ønske om, som individ å strekke seg mot verden - å forene den personlige ambisjonen med den sosiale fordring - et danningsperspektiv.

Etter å ha studert leseprøvene gitt til de nasjonale prøvene de senere årene, er det et motsatt inntrykk som gis. Elevene forventes å skumme gjennom tekster med 5-6 ulike tema, uten noen innbyrdes sammenheng, hvorav en gjerne er en togtabell, for så å besvare spørsmål til tekstene etter flervalgsmetoden. Elevens behov for å forbinde innholdet med noe av betydning for en selv,eller at oppgavene relaterer seg til en overordnet problemstilling en kan forbinde seg med, er totalt ignorert, og det hele blir mekaniske gjengivelser hvor stressmestring er det man egentlig måler. Lesing - ja vel, men Lese-lyst blir det iallefall ikke.

God praksis–konferanse om arbeid mot mobbing- kan følges på nettet:

http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/aktuelt/nyheter/2011/god-praksiskonferanse-om-arbeid-mot-mobb.html?id=630793 18. januar 2011, kl 10-13. Følg med.

Om skole og skisport - fristil eller klassisk?

Den gangen de første skiløperne begynte å sette skiene på skrå utenfor sporet for å skyte fart, ble det oppstyr og ramaskrik. Det var ikke slik en skulle gå på ski! Etterhvert innså man at nye måter å ta seg frem gjennom skogen ikke kunne stanses, og man innførte en egen gren som het fristil, mest for å beskytte den klassiske stilen som fikk sine egne løp med strenge regler for hva som var lov å ikke lov. Men fristil innebar ikke krav om skøyting, enkeltdans eller dobbeltdans. Fristil inviterte løperne til å gå akkurat slik de ville så lenge de fulgte ruta og kom i mål. Det er ingen regel mot diagonalgang og staking i et fristilsløp. Hvorfor går alle løperne på samme måte da? Naturligvis fordi denne enkle- og doble dansen og padlingen opp bakkene går fortest.

Slik er det gått i skolen også. Med kunnskapsløftet kom fristilen inn i undervisningen. Enhver kunne velge innhold, metode og materiell etter eget ønske, så lenge en fulgte ruta og kom i mål - eller så lenge kompetansemålene ble oppfylt innen angitt tidsramme. Fristil i skolen, er jo en strålende ide, med tanke på elevenes unike egenart hvor alle har sin egen nøkkel til utviklingen av personlige, sosiale og faglige egenskaper.

Men ser vi den samme utviklingen i skolen som i skisporten? Gjør konkurranseelementet at undervisnings-fristil blir like rigid og stilisert som den klassiske stilen? Målstyring, nasjonale prøver og Pisa-målinger gjør skolen etter min mening konkurransepreget - land mot land, kommune mot kommune, skole mot skole, klasse mot klasse, og til sist - elev mot elev. Fristilsundervisning blir derfor naturligvis gradvis stilisert inn mot effektive, såkalt evidensbaserte læringsprosesser, med nytteperspektiv og måloppnåelse i sentrum.

Taperen bli lærenes dristighet og mot til å utforske nye arbeidsmåter og evne til å gripe den enkelte undervisningssituasjons unike egenart.

Taperen blir elevene som ikke er A4 og som i stigende grad blir satt på et sidespor som spesialpedagogiske klinter mens klassene mer strømlinjeformet enn noen gang raser frem mot neste mellomtid.

Taperen blir dannelsesperspektivet i skolen hvor verdien av det som ikke umiddelbart viser seg som målbare kompetanser, ignoreres.

Østens reformpedagogiske hemmelighet.

Blant historiens mange facinerende pedagogiske initiativ, skal jeg i dag presentere ett særlig interssant eskempel.

Rabindranath Tagore (1861 - 1941) var en indisk forfatter, lyriker, komponist, billedkunstner og dramatiker. Han var den første ikke-vestlige forfatter som mottok nopbelprisen i litteratur i 1913, og er enestående også som forfatter av to lands nasjonalsanger - India og Bangladesh. Tagore er kjent som den som fornyet Indias rigide og strekt tradisjonsbundede kunstneriske uttrykk og innførte både det personlige, frie og modernistiske uttrykket i litteratur, poesi så vel som i sine bilder og musikk.

Han var også politiker, uavhengoighetsforkjemper, filosof og altså pedagog. Han grunnla en skolebevegelse, sterkt inspirert av visjonen om utdanning som frigjøring av det enkelte barns unike selv i omfanvnelsen av naturen og det globale menneskelige brorskap. Veien til dette er en en skole som er livsnær, sterkt preget av kunstneriske arbeidsformer - teater, musikk, billedkunst og dans, sosialt bevisstgjørende, dannelsesorienter og kosmopolitisk. Han beskriver sin pedagogiske grunnide slik:

"When we accept any discipline for ourselves, we try to avoid everything except that which is necessary for our purpose; it is this purposefulness, which belongs to the adult mind, that we force upon school children. We say, “Never keep your mind alert, attend to what is before you, what has been given you.” This tortures the child because it contradicts nature ís purpose, and nature, the greatest of all teachers, is thwarted at every step by the human teacher who believes in machine-made lessons rather than life lessons, so that the growth of the child ís mind is not only injured, but forcibly spoiled. Children should be surrounded with the things of nature which have their own educational value. Their minds should be allowed to stumble upon and be surprised at everything that happens in today`s life; the new tomorrow will stimulate their attention with new facts of life."

Det finnes fremdeles i India et uttall såkalte Tagore-skoler som bygger på hans ideer. Her er et par lenker for de som vil lese mer:

http://www.schoolofwisdom.com/
www.tagoreint.com
www.tagorepublicschool.com

Mot i brystet, vett i pannen, stål i ben og armer.

Som denne sangen viser, har det ikke manglet kroppsidealer i skolen, selv om den forhåpenrligvis nå er lagt til side som en del av skolens sangreportoar. Men hva var det egentlig vi sang om?

Michael Foucault beskriver kroppen som arena for utøvelse av systemets makt, slik han bl.a. beskriver det i "overvåking og straff". Den kroppen som er tilpasset systemets krav til underordning og føyelighet har soldaten som forbilde. Skole, sykehus, kloster og industriens samlebånd er alle avhengig av kropper som er underlagt den nødvendige soldatlignende føyelighet. Kapitalismen produserte derfor de kroppene som behøvdes for å holde systemet vedlike, og som vi så, innebar det fremmedgjøringens kropp – dualismens kropp som kunne føyes, tuktes og underlegges kontroll som et mekanisk objekt. 


I skolen ble en slik politisk anatomi ifølge Foucault skapt ved hjelp av klasserommets arkitektur, pultradene som sikret maksimal overvåkning og det opphøyde katereret. Skolen tok form som institusjon paralellt med det moderne militærvesen og de første frabrikkhallene, og ble preget av den samme kroppslige tukt. Reglene for den gode elev og for den gode soldat med hensyn til selvforglemmelse, lydighet, kroppslig føyelighet, lignet hverandre til forveksling.

Vi har brukt 300 år på å riste av oss det verste, men  barns naturlige bevegelsestrang og behov for kroppslige aktivitet  gis fremdeles  ikke tilstrekkelig rom i skolen og barnehagen, men anses for ofte som forstyrrende, ikke minst når målbare standardiserte læringsmål og stadig forbedrede rusultat tar alt fokus. Jeg velger å si det med John Dewey:

"Hovedkilden til disiplinproblemene i skolene er at læreren ofte må tilbringe størstedelen av tiden med å undertrykke den kroppslige aktiviteten som leder intelektet vekk fra det materiale det skal holde på med. Det legges vekt på fysisk ro, taushet, på at alle skal sitte og bevege seg likt, på en mekanisk stimulering av oppvakt interesse. Lærerens oppgave blir å få elevene til å oppfylle disse kravene og straffe de uungåelige avvikerene."(J.Dewey, Democracy and education, 1916)

Hvilke kropper der det systemet trenger? spør Foucault.  Det er på tide å tilføye: Hvilke system er det kroppene trenger?

Skolen og dualismens villfarelse

Parallelt med den vitenskaplige og industrielle revolusjonen ble en dualistisk ontologisk grunnforestilling etablert – representert ved René Descartes (1596-1650). Vårt rasjonelle jeg står ifølge en slik tenkning utenfor verden og kan gjøre naturen, andre mennesker, ja selv sin egen kropp til objekter for sin iakttakelse. Kropp og sinn skilte lag og kroppen ble kun et hylster som bar rundt på det åndelige rasjonelle mennesket. På to grunnleggende måter forutsatte effektiv industriproduksjon en dualistisk forståelse av mennesket:

·         Ved at en kunne skille mellom kroppsarbeid og intellektuelt arbeid. Kroppsarbeid kunne utføres mekanisk uten refleksjon eller kognitive prosesser. Intellektuelt arbeid krevde på sin side ingen deltagelse i kroppslige aktiviteter.

·         Ved at en kunne dele opp en arbeidsprosess i mange enkle enheter, slik at arbeideren slapp å overskue helheten eller forstå meningen i det han bidro til, men kun mekanisk forholde seg til sin bit av samlebåndet(Levin, 1985a).

På den andre siden medførte en slik ontologisk forestilling at skillet mellom arbeid og fritid ble opplevd som et skille mellom ulyst og glede. Arbeidet ble ikke forbundet med estetisk opplevelse, meningsdanning eller personlig tilfredsstillelse. Disse behovene skulle dekkes av fritidsaktiviteter. Dessuten ble kroppslige krenkelser og uverdige arbeidsforhold som arbeidet i større grad innebar, mulig å tåle, fordi en så å si bare tok sin kropp med på arbeid, mens sjelen ikke ble berørt. Denne fremmedgjøringen som er en uunngåelig konsekvens av en globalisert industriproduksjon, er altså avhengig av en forståelse av tilværelsen som dualistisk.   Marx beskrev det som at:

”…arbeidet er noe utenfor arbeideren, dvs. ikke tilhører hans vesen, at han derfor ikke bekrefter seg i sitt arbeid men fornekter seg [….]Arbeideren føler seg derfor som seg selv utenfor arbeidet, og føler seg utenfor seg selv under arbeidet”.

I skolen har dualismen gi seg utslag i fagdifferensieringens tvangstrøye, hvor en anser teoretiske, kunstneriske og praktiske fag som ulike verdener uten tilknytningspunkter, og hvor armer og bein kun aktiviseres i kroppsøvingsfaget. Hendenes dyktighet tilhører håndverksfagene og teorifagene gjør kun krav på hodet. Da er derimot kroppen en forstyrrende faktor med sin uro og trang til bevegelse. I barnehagen vil trangen til å sette barna på stoler i en ring og føre en strukturert samtale hvor kroppens bevegelsestrang holdes tilbake, være et utslag av den samme tenkningen.

En integrert tilnærming til hele mennesket i skole og barnehage, vil være avhengig at en bryter med dualismen og synet om at kropp og bevissthet lar seg betrakte og behandle løsrevet fra hverandre. Dette kravet har stått sentralt i flere reformpedagogiske retninger, Ikke minst hos John Dewey, men også for Rudolf Steiner var antidualisme en viktig fanesak. Mer om dette senere.

PISA som målestokk på god skole

Når kunnskapsministeren på NRKs debattprogram sist torsdag brukte PISA resultatene som kom før jul, som dokumentasjon på at norsk skole er blitt bedre, slår det meg for det første hvor mye som har skjedd i SVs skolepolitiske tenkning siden de tok plass rundt kongens bord. For det andre er det bemerkelsesverdig hvordan PISA på kort tid er blitt den mest sentrale  - om ikke snart den eneste -  målestokken på skolens kvalitet. PISA er konstruert for å måle skolekunnskapenes nyttefunksjon, og dermed går disse testene hånd i hånd med kompetansemålstenkning og standardisering av skolens ytelse.  PISA er nemlig ikke bare et måleinstruent, det er også en sterk drivkraft for skoleutviklingen i alle deltagende land - inkludert Norge. Kunnskapsløftet er en direkte konsekvens av dårlige PISA-resultat for 10 år siden.

PISA målingene er i seg selv hverken uinteressante eller verdiløse. Hvoran elevene etter endt skolegang kan anvende sine tilegnede kunnskaper i ulike situasjoner er selvfølgelig avgjørende å vite noe om, og ikke uviktig med hensyn til neste generasjons evne til å løse fremtidens utfordringer. Det er derimot ikke sikkert at den skolen PISA-tenkningen har medført, er den skolen som best ivaretar disse hensynene. Er det ikke slik at elevenes lærelyst og opplevelse av å bli engasjert og personlig involvert i utviklingen av ny kunnskap, er avhengig av at også skolens dannelsesperspektiv er levende?

La oss se hvordan PISA-vinneren Finland har forholdt seg til disse spørsmålene. Det er lenge hevdet at suksessfaktorene i Finland er høy lærekompetanse (Alle lærere har utdanning på mastergradnivå), gammeldags frontalundervisning med høy vekt på disiplin, karakterer fra ung alder og lite tro på reformpedagogiske eksperiment. Det er derimot en annen ulikhet mellom Norge og Finland som er svært interessant i dette bildet. Det handler om et folkedannelsesaspekt kalt lesekultur:

Antall utgitte boktitler i Finland - 12 717, i Norge 6284, (halvparten)

Antall solgte bøker i Finland - 25 660 000, i Norge 16 400 738, (drøyt halvparten)

Antall utlån av bøker fra bibliotek i Finland - 81 011 000, i Norge 18 810 287.(en fjerdedel)

(For ordensskyld. Norge og Finland har omtrant like mange innbyggere. )

Lesekultur - et lesende folk - skapes ikke av standarisert målstyring, men av den langsomme utvikling av folkets skikkelighet - folkeskikk. Vi må ikke tillate at skolen mister dette målet av syne i sin iver etter kortsiktig kompetansemålsoppnåelse.

En skole for tilpasning eller en skole for forandring?

Hvordan kan skolen bidra til kosmopolitisme, ikke bare som kompetansemål, men også som dannelsesmål – ikke bare som tilpassning til det globale arbeids- og utdanningsmarkedet, men også med mål om å endre det?

Ideen om kosmopolitisme som global humanisme har røtter tilbake til antikkens tenkere, men ble aktualisert på ny i opplysningstiden hvor den dannet utgangspunkt for den tyske bildung-tradisjonen. Sentralt stod ideen om hvordan det spesifikke individuelle og det individoverskridende allmenne skulle kunne forenes – å være seg selv fullt og helt, men samtidig en representant for det allment menneskelige. Wilhelm von Humboldt var blant de første som rundt 1790 formulerte denne dannelsesforståelsen, og han var levende opptatt av den kosmopolitiske forestillingen om den globale humanismen. Han beskriver den som:

”…en streben etter å oppheve de grensene som alle slags fordommer og ensidige synsmåter fiendtlig har trukket opp mellom menneskene – etter å behandle hele menneskeheten uten hensyn til religion, nasjonalitet eller farve, som en stor forbrødret stamme."

Hvordan kan vi i skolen bidra vi dette? Noen vil kanskje huske min anbefaling om å lese Martha Nussbaum. Hennes visjoner om en skole for gobal citizenship, er basert på å utvikle i elevene en emosjonell opplevelse av gjenkjennelse av meg selv i den andre. Nussbaums oppskrift er kunst i ulike former som en integrert del av undervisningen, siden å arbeide med kunst vekker følsomheten i oss for det som er tilstede men som ikke kan ses - det usynlige, i det kunsneriske uttrykket så vel som i hverandre.

På den måten styrker kunsnerisk arbeid i skolen elevenes kapasitet for empati, ifølge Nussbaum. Det er fristende også å henvise til Rudolf Steiner, som på sin sedvanlige pompøse måte slår fast at: ”Alt som finnes av moralsk liv i samfunnet har sine røtter i det som på en kuntnerisk-estetisk måte ble pleiet i barneskolen”

Kunst radikaliserer skolen og gjør den med andre ord bedre istand til å fremme forandring og humanisering av det sosiale liv.

Skolen, globalisering og kosmopolitisme

Få ting preger skolen i så sterk grad som globalisering og kravet om utvikling av kosmopolitisme, noe som begrunner en kritisk drøfting av utdanningens forhold til den globale tilværelse. Samtalen omkring skole og kosmopolitisme dreier seg etter min mening om å forstå forskjellen mellom en  kompetanseorientert kosmopolitisme som læringsmål og en etisk kosmopolitisme som et dannelsesmål.

Skolen skal tilpasse elevene til det nye globale utdannings- og arbeidsmarkedet. Men den har også mulighet til å gi en dypere personlig forankret opplevelse av interkulturelt brorskap som kan bidra til endring og humanisering av den globaliserte tilværelsen. Det siste krever at skolen bidrar i utviklingen av en global etikkforståelse som en del av sitt dannelsesoppdrag, noe som synes paradoksalt i en tid hvor etikk relativiseres og ikke gis gyldighet utover det lille samfunnets grenser, og rommet for dannelsesperspektivet blir mindre fordi skolen selv preges av globaliseringens standardisering og resultatstyring.

Målet bør være å sprenge rammene for kosmopolitisme kun som kompetanser basert på en ensidig etisk relativisme, og betrakte de dannelsesmessige aspekter ved skolen, helt inn til den ontologiske kjernen av vår forståelse av mennesket. Med andre ord:

Hvordan kan skolen bidra til kosmopolitisme, ikke bare som kompetansemål, men også som dannelsesmål – ikke bare som tilpassning til det globale arbeids- og utdanningsmarkedet, men også med mål om å endre det?

Mulige svar på spørsmålet kommer imorgen.

Dagens lesetips - en viktig stemme for en ny skoleimpuls.

In this short and powerful book, celebrated philosopher Martha Nussbaum makes a     passionate case for the importance of the liberal arts at all levels of education.
Historically, the humanities have been central to education because they have rightly been seen as essential for creating competent democratic citizens. But recently, Nussbaum argues, thinking about the aims of education has gone disturbingly awry both in the United States and abroad. Anxiously focused on national economic growth, we increasingly treat education as though its primary goal were to teach students to be economically productive rather than to think critically and become knowledgeable and empathetic citizens. This shortsighted focus on profitable skills has eroded our ability to criticize authority, reduced our sympathy with the marginalized and different, and damaged our competence to deal with complex global problems. And the loss of these basic capacities jeopardizes the health of democracies and the hope of a decent world.
In response to this dire situation, Nussbaum argues that we must resist efforts to reduce education to a tool of the gross national product. Rather, we must work to reconnect education to the humanities in order to give students the capacity to be true democratic citizens of their countries and the world.
Drawing on the stories of troubling--and hopeful--educational developments from around the world, Nussbaum offers a manifesto that should be a rallying cry for anyone who cares about the deepest purposes of education.

Martha C. Nussbaum is the Ernst Freund Distinguished Service Professor of Law and Ethics in the Philosophy Department, Law School, and Divinity School at the University of Chicago. She is the author of many books, including Hiding from Humanity: Disgust, Shame, and the Law (Princeton).

Hentet fra http://press.princeton.edu/titles/9112.html

Mer om innhold, betydning og kompetanse

Som sagt er fokus på kompetanseoppnåelse avhengig av at et gitt innhold vil ha en gitt betydning for alle elever. La oss si at du gjennomfører en brette og klippe-øvelse i forbindelse med brøk. Et ark blir brettet, klippet i bretten, og den ene delen blir brettet og klippet på ny. Så forsetter man til elevene sitter med hele, halve, kvarte, åttendeler o.s.v. foran seg. Kan man da forutse hvilke betydning en slik øvelse vil ha for elevene, og dermed hvilke kompetanse de vil ha oppnådd? Selvfølgelig ikke. Enhver undervissningsituasjon er en unik hendelse og enhver elev forholder seg individuelt til stoffet, deg som formilder og de andre elevene. Dermed blir betydningen av øvelsen ulik fra elev til elev. Utkomme av underviusningen er derfor alltid usikker. 

En kan godt hevde at det ikke er en motsetning mellom å fokusere på kompetanseoppnåelse og dannelsesperspektivet i undervisningen. Man bør kunne ha to tanker i hodet samtidig. Det vil selvfølgelig alltid være et både og, men det er viktig å huske på at ulike kompetansenivå elevene i gruppen din oppnår, ikke sier noe om graden eller arten av betydning innholdet har fått for den enkelte. En elev med lavt kompetansenivå etter et gjennomgått stoff, kan allikevel ha en opplevelse av at stoffet berørte han, engasjerte og fikk betydning. I et dannelsesperspektiv er det å bli berørt det som bestemmer hvorvidt stoffet bidrar i dannelsen av elevens personlige og sosiale kapasitet, og dermed hvorvidt stoffet på lang sikt vil ha betydning. Kompetanseoppnåelse alene er mye mer et her og nå mål og sier altså mindre om stoffets betydning senere.

Forskjellen mellom kompetanseoppnåelse og dannelse kan sammenlignes med forskjellen mellom å se og å høre. Er du tilstede på en konsert kan synet av orkesteret gi deg en rekke opplysninger og opplevelser, men du kan velge se en annen vei, eller endog lukke øynene og ikke få noen visuelle inntrykk inn. Musikken når deg derimot uansett. Musikken berører deg selv om du velger å reise deg for å gå, Selv langt ute på gata når den deg.  En kan med andre ord gå gjennom skolen uten å oppnå noen kompetanse, men en kan aldri gå gjennom skolen uten å bli berørt, på en aller annen måte.

Ellen Key beskrev dannelse som det du husker når du har glemt hva du har lært. Derfor er en skole hvor komtanseoppnåelse er i fokus, en skole som mister av syne det viktigste - å berøre den enkelte uavhengig av kompetansenivå. Å lete etter det som virker dannende og gir verden betydning av individuell karakter for hver enkelt, det er skolens viktigste oppgave.

Hvorfor denne bloggen?

Velkommen til "God morgen alle sammen"- en blogg for alle som er interessert i nye retninger innen pedagogisk utvikling i skole og barnehage. Mitt utgangspunkt er at skole som en arena for dannelse og menneskeutvikling er undser press, og kvalifisering, nyttetenkning og standardisert måloppnåelse er iferd med å overta arenaen.

Didaktikk har tradisjonelt vært en refleksjon omkring forholdet mellom undervisningens tre hovedkomponenter; elev, lærer og innhold og er knyttet til den usikre relasjonen mellom innhold og betydning. Innholdet er gitt, mens innholdets betydning for eleven er ubestemt og relatert til den unike undervisingssituasjonen. Innholdet – lærestoffet – blir dermed et middel til elevens utvikling av individuelle og sosiale egenskaper i en slik forstand at verden får betydning av en spesifikk individuell karakter.

De nye læreplanene utfordrer denne tradisjonen. Kunnskapsløftet er basert på en målstyringstankegang. Den nye skolen vil ha et annet utgangspunkt for sin virksomhet enn dannelse - gjennom at et gitt innhold får en uviss betydning. Det er skolens resultater, i form av standardiserte kompetanser som skal være gitt og målbar, mens innholdet er uvisst. Undervisningsplanlegging blir en refleksjon omkring hvilket valg av innhold som gir det ønskede utbytte i form av målbare kompetanser. Forutsetningen er da at betydningen av innholdet er gitt og i en viss forstand universell, og at denne betydningen er vitenskaplig fundert og evidensbasert.

Det er mitt håp at denne bloggen skal bli et sted å aktualisere og problematisere disse spørsmålene for lærere og andre som er opptatt av skolens kvalitet, ikke bare den umiddelbart måbare, men også den ikke målbare kvaliteten som langsomt kommer til syne i form av sosial bevissthet og personlig integritet.