Menn i barnehagen - et tveegget sverd

Da likestillingsminister Inga Marte Thorkildsen nylig la frem likestillingsmeldingen valgte hun å holde pressekonferanse i en barnehage som er kjent for å ha rekruttert mange menn. Behovet for mannlige rollemodeller som viser at også menn kan arbeidet innen omsorg- og undervisning av barn, ble fremhevet av ministeren som en nøkkel til å bryte ned det kjønnsdelte arbeidslivet. Dersom gutter tidlig ser menn utføre arbeid på tvers av tradisjonelle kjønnsroller øker det muligheten for at de selv velger utradisjonelt.

Kunnskapsdepartementet har utgitt et eget temahefte om likestilling i barnehagen. Der blir flere menn i barnehagen fremhevet som et av hovedvirkemidlene for barnehagens arbeid med likestilling. Men som temaheftet også påpeker, i et likestillingsperspektiv er menn i barnehagen et tveegget sverd.

Vi skal være glad for hver gutt som velger dette yrket og barnehager som systematisk arbeider med å rekruttere dem, men kvinnelige førskolelærerstudenter har gitt meg bekymringsfulle tilbakemeldinger fra opplevelser i praksis som er verd å stoppe opp ved.

Mannlige studenter slipper lettere unna med slurv i arbeidet enn kvinnelige studenter. De kan tillate seg mer utenom-faglig tøys og tull i løpet av en arbeidsdag og får allikevel høre til stadighet hvor verdifulle de er for barnehagene – i kraft at de er menn. Det skapes et inntrykk av at kvinner må arbeide mye hardere for den samme annerkjennelsen som menn også i denne bransjen - en bransje bygget opp og båret av kvinner alene gjennom 100 år.

Dette er en vel dokumentert mekanisme i arbeidslivet forøvrig. Kvinner marginaliseres i mannsdominerte bransjer. Menn får heltestatus i kvinnedominerte bransjer. Menn sluses dessuten lettere videre inn i lederfunksjoner enn kvinner. Derfor er andelen menn blant styrere i barnehagen langt høyere enn blant pedagogiske ledere ute på avdelingene.

Det stopper ikke der. Forskning på området finner tendenser til at kvinnelige kollegaer forventer at mennene går inn i tradisjonelle mannlige roller i barnehagen. Flere menn har i studier rapportert at de føler seg maskulinisert av kvinnene i barnehagene. Det forventes at de skal kunne reparere og mekke, at de skal være fortrolig med klatring og rappellering og at de skal elske fotball. Dette er ting som barnehagene etter sigende har manglet, noe som påstås å ha gitt institusjonen et feminint preg. 

Derfor er menn overrepresentert i friluftsavdelingene hvor utforsking av naturen og mye fysisk aktivitet står i sentrum. Er inne-avdelingene hvor kvinnene råder grunnen, preget av stille bordaktiviteter og huslige sysler? En barnehage jeg var i kontakt med kunne i tillegg vise til at ute-gruppene tiltrakk seg et flertall gutter og, når det gjaldt foreldresamarbeid, langt flere aktive fedre enn tilfellet var for inne-gruppene.

Menn i barnehagen kan derfor se ut til å kunne sementere tradisjonelle kjønnsroller i vel så stor grad som å bryte de ned. Når vi supplerer med inntrykket av at menn i en del tilfeller blir stilt mindre krav til i møte med barnehagene enn sine kvinnelige kollegaer, blir signalene til små barn om hva som venter et liv som gutt eller jente, høyst tvilsomme. En privat barnehage i Time kommune lar mannlige ansatte slippe bleieskift med begrunnelsen: Menn må få være menn.

Det er under 10 % menn i førskolelærer-yrke, slik det var også da jeg tok min utdannelse for 25 år siden. Barnehagens arbeid med likestilling er derfor i overskuelig fremtid avhengig av kvinnenes innsats og bevissthet.

Det dreier seg om hvordan de tar imot og stiller forventninger til de få mennene de er så heldige å få arbeide med. Men i vel så stor grad er barnehagens viktigste bidrag til likestilling å vise jenter at et kvinneliv også er et liv i sjøstøvler og jord under neglene – et liv med fjerning av deksler på maskiner som ikke fungerer og et liv høyt i klatretreet – man behøver ikke vente på en mann. Kvinnene må ta ansvar som de alltid gjør.

Først publisert i VG juli 21013

Er barnehage en skole uten friminutt? del 5

Når leken tar slutt og læringen begynner.

Når lek allikevel løftes frem som en arbeidsform i barnehage og skole, er det snarere snakk om arbeidsmåter som anvender seg av lekens virkemidler og språk, uten at aktiviteten dermed kan kalles lek. Det innebærer at pedagogen går inn i en lek som ser ut til å ha et særskilt læringspotensial, med tanke på å tilføre den regi, utstyr eller utviklingsmuligheter. Pedagogen avvikler dermed leken og erstatter den med en annen aktivitetstype.

Barna leker butikk og den voksne tar initiativ til å lage penger og prislapper for å stimulere til enkel tallforståelse gjennom butikkleken. Hun tar gjerne også rollen som ekspeditør for en periode, til et av barna er klare til å overta. Eller hun er kunden som stiller spørsmål som bringer nye problemstillinger inn i leken og åpner for ny forståelse.

Rammeplanen skiller mellom formelle og uformelle læringssituasjoner. Situasjoner som den beskrevet overfor vil, slik en må forstå rammeplanen, bli regnet som en uformell læringssituasjon. De er ikke planlagte og de oppstår spontant med utgangspunkt i barnas interesser der-og-da. Denne artikkelen har tidligere benyttet begrepet semi-formelle læringssituasjoner. Dette er en bedre betegnelse på denne type situasjoner. Det er situasjoner som ikke er planlagte, men allikevel pedagogisk styrte og målrettede.  Men hva med de helt uformelle situasjonene? Hva om butikkleken hadde gått sin gang uten voksen-intervensjon?

En læringssituasjon er ikke avhengig av voksen-deltagelse eller pedagogisk refleksjon. Mye grunnleggende læring skjer i situasjoner kun mellom jevnaldrende. Dette er ikke alltid ønskede erfaringer sett fra et voksent synspunkt. Det kan være erfaringer med normbrudd og lek med tabubelagte områder som seksualitet og vold. Det kan være erfaringer med subtile ekskluderingsmekanismer og mindre subtil grov maktutøvelse. Men det kan også være lekeslossingen mellom likemenn hvor grensene er underforstått eller berusende lek i solnedgangen hvor et frydefullt gys av fellesskap og intimitet går fra kropp til kropp og man blander blod som indianere. Rammeplanen fremhever også dette aspektet ved lek når den henviser til lekens betydning for en levende barnekultur slik den formidles og skapes på nytt fra barn til barn med internt språk og koder som utvikles og lever under den pedagogiske radaren i barnehagen.

I en barnehage roper alle barna i kor hver gang en av foreldrene kommer for å hente: «Nina skal hjem i nitti nittifem». Personalet vet ikke når dette begynte, men barna har holdt dette ritualet i live i flere tiår gjennom flere generasjoner barn. I en annen barnehage hadde barna i mange år samme ritual, men med en liten vri «Nina skal gå i det lyseblå», ble det ropt hver gang et barn ble hentet.       

Rammeplanen betoner verdien av disse frie barnekulturelle uttrykkene som grunnlag for at barna kan etablere seg som trygge sosiale aktører blant jevnaldrende. Samhandling mellom barn er fullverdige kulturelle ytringsformer. De har sitt språk, sine ritualer og seremonier og sine hellige steder. De har derfor også sine politiske og demokratisk prosesser. Demokrati kan forstås som møteplasser for å utveksle synspunkt, drøfte og reflektere over hva vi gjør eller skal gjøre sammen. Å gi barna trening i demokratiske prosesser innebærer derfor å legge til rette for møteplasser hvor danningsprosesser kan oppstå mellom barn innenfor rammen av en barnekulturell kontekst, selv om agendaen er aldri så banal sett med voksenblikk. Det dreier seg om felles gjøremål i barnepolis. Slike situasjoner er derfor i vel så stor grad danningssituasjoner som læringssituasjoner. 

Er barnehage en skole uten friminutt? del 4

Et alternativt syn på lek.

En rekke lekforskere har problematisert tendensen til å knytte lek for sterkt til læring, og dermed betoningen av lek som en planlagt, formålstjenlig eller utviklende aktivitet (Steinsholt, Øksnes, Handgaard Rasmussen). Dette representerer i følge disse stemmene et instrumentalistisk syn på lek i motsetning til å betone lekens her-og-nå karakter som en livsform eller tilstand som griper barnet og tar det med seg på en ukjent reise.

Her refereres det til både Nietzsches forestilling om lek som en dionysisk rus av å bygge og rive - bygge og rive uten snev av skyldfølelse og Bakhtins forestilling om lek som karnevalsk opprør mot voksenlivets normer og forventninger. I tillegg brukes Hans Georg Gadamer gjerne som referanse for å få frem lekens berusende opplevelse av å gi seg hen til noe. Barnet leker ikke – det blir lekt med. 

Gadamer knytter i den forbindelse lek til opplevelse av kunst, i den forstand at barnet mister seg selv i leken, slik man kan føle seg grepet av- eller å ha mistet seg selv i en kunstopplevelse. Opplevelsen av å finne seg selv igjen i erfaringen av å ha lekt, er å få øye på hva leken har gjort med meg . Denne grunnleggende forestillingen om leken og det lekende barnet knyttes dermed av flere til begrepet danning i større grad enn læring.

Lekeforskere som betoner en senmoderne forståelse av lek vil i tillegg avvise forestillingen om et lekehierarki av stadig stigende grad av kompleksitet i leken basert på stadig større kognitiv og språklig kapasitet. Når barn i lek umiddelbart forstår hverandre og svarer på hverandres invitasjon til handling, er det ikke en kognitiv tolkning av mening og motiv hos de andre som leder til et ønske om å delta i leken. Leken ville i så fall bli en tidkrevende utveksling av ord, forestilling og handling fra den ene til den andre. En slik kompleks prosess ville ha forsinket lekens dynamikk og tempo betraktelig. Det er kroppens umiddelbare ikke-kognitive oppfattelse av den andres kroppslighet som holder leken i gang.

Dette er teoretisk forankret i bl.a. Merleau-Pontys kroppslighetsfilosofi hvor betydningen av kroppslig samhandling blir ansett som grunnlaget for alt samspill, danning og læring. Det innebærer at det Piaget eller Smilansky ville ansett som den mest primitive leken – den språkløse sensomotoriske leken, blir løftet frem som svært sentral i barnas lekehverdag. Dette ser man blant annet i gleden selv barn i 8-9 års-alderen finner i ulike typer boltrelek.

Bevegelse er en sentral del av all lek. Brian Sutton-Smith har eksempelvis utført observasjoner som viser at i rollelek utgjorde tid brukt til verbalt språk uten kroppslig handling kun 1 % av leketiden. Verbalt språk som akkompagnement til kroppslig samhandling og kroppslig samhandling uten språk la beslag på omkring 50 % av tiden hver .

”Det er med andre ord ikke tale om at barn først tenker og fantaserer og dernæst leger. Det forholder seg snarere sådan, at de på en og samme tid tænker, fataserer og leger. Under leg er der en momentan udskiftelighed mellem tanke, fantasi, sprog og kroppslig udtryk, og alle niveauer er derfor ligeværdige og forvandler sig hele tiden til hinanden.” (Hangaard Rasmussen),

Dette vil også innebære at ulike typer lek lever side om side eller innvevd i hverandre, og ikke slik en utviklingspsykologisk forståelse vil ha det til, som trappetrinn på veien fra barn til voksen. Det innebærer også en kritikk av lek forstått som kognitivt og språklig planlagt og styrte aktiviteter, som Maria Øksnes slår fast, «vi rår ikke over leken, den rår over oss».

Er barnehage en skole uten friminutt? del 3

Forholdet mellom lek og læring.

Forholdet mellom lek og læring er komplekst og har vært gjenstand for ulike betoning gjennom barnehagens historie. Rammeplanen vektlegger lekens lærende funksjon side om side med lek som barnekulturell utfoldelse og som en arena for vennskapsrelasjoner. Her forstås med andre ord læring som et av flere aspekter ved leken. Dette avspeiler en forståelse hvor lek og læring ikke kan sidestilles som likeverdige aktivitetsformer. Læringen er underordnet leken og vil inngå som en del av lekens utkomme. Lek gir ingen garanti om god læring eller læring i tråd med pedagogiske målsetninger. Lek kan like gjerne forårsake læring av ekskluderingsmekanismer og annen antisosiale adferd.  Å basere læring på lek er med andre ord en usikker prosess. Ikke desto mindre er lekens verdi som læringsarena løftet frem som en viktig begrunnelse for lekens plass i barnehagen.

Ifølge mange lek-forskerne representerer den sterke koblingen mellom lek og utvikling eller læring et modernistisk syn på lek og er forankret i en utviklingspsykologisk forståelse. Lek anses som en utprøving av voksen-livet i et uforpliktende på-liksom-rom. I tråd med en slik forestilling vil lekesfæren bli stadig mindre jo eldre barna blir og jo mer de kan på ordentlig. Det voksne mennesket er utviklingens mål og vil derfor måtte anses som ikke-lekende. Kritikerne av denne måten å betrakte lek på, har derfor polemisk uttalt at lek dermed er like mye avviklende som utviklende. Leken bidrar til den langsomme men ubønnhørlige og nødvendige avviklingen av barndommen. 

Et annet trekk ved en modernistisk forståelse av lek, er forestillingen om den normale leken. Piaget og Smilansky sine leke-hierarkier preger fortsatt vår oppfatning om at det finnes alderstypisk lek som i takt med barnets modenhet øker i kompleksitet med rolleleken eller den sosiodramatiske leken som kronen på verket. I drøftingene omkring lekens betydning for læring, er det gjerne denne leken som fremheves som særskilt produktiv med tanke på den læringspotensial. Betoningen av denne lekens verdi forankres i stor grad i Vygotski hvor formuleringen «i leken blir barnet et hode høyere enn seg selv» gjerne refereres. Leken er her forstått som den proximale utviklingssone hvor barnet prøver ut ulike roller – gjerne voksenlivets roller. Leken er med andre ord en aktivitet hvor barnet strekker seg mot stadig høyere og mer komplekse fungeringsnivå.

En annen forutsetning for å vektlegge lekens funksjon i forhold til læring, er at lek kan betraktes som en kognitivt planlagt- eller språklig fremforhandlet aktivitet. Barna kan i løpet av leken stoppe opp, betrakte leken utenfra, lete etter nye ideer og planlegge neste forløp. Lek kan derfor inngå i en systematisk læringsprosess ved at de voksne kan delta eller initiere til lekens stadige utvikling. Pedagogens oppgave er også å vite hvordan man kan unngå at lek eller det enkelte barns rolle i leken, blir statisk og dermed lite utviklende. 

I neste innlegg skal vi se på ulike alternative forståelser av lek.

Er barnehage en skole uten friminutt? del 2

Hva er helhetlig læring?

At barnehagen har en styrende fagspesifikk læreplan styrker bevisstheten om at barnehagene inngår i barnas samlede utdanningsløp – i tråd med idealet om livslang læring. I OECDs prosjekt for satsing på early childhood education – Starting strong (2006) konkluderes det med at helhetlig læring bør danne utgangspunktet for den pedagogiske virksomheten i barnehage og småskole. Det samme begrepet benyttes i rammeplanen. Det skal sikres en «helhet og sammenheng i omsorgs og læringstilbudet». Stortingsmeldingen presiserer at en slik helhetstenkning må forstås som når: «..erfaringer i lek, hverdagsaktiviteter, spontane og planlagte situasjoner er utgangspunktet for barnas videre læring og utvikling».

Helhetlig læring kjennetegnes med andre ord av flytende grenser mellom uformelle og formelle læringssituasjoner.  Pedagogisk styrte og planlagte aktiviteter går hånd i hånd med hverdagssituasjoner og barne-initierte frie aktiviteter uten klare skiller seg mellom. En uformell barne-initiert aktivitet kan anspore pedagogen til å gripe barnets initiativ og føre det videre i formelle eller semi-formelle læringssituasjoner. Dette knyttes gjerne til ønske om å utvikle en lyttende pedagogikk, hvor kravet om barns medvirkning tas hensyn til. Helhetlig læring innebærer også en integrasjon mellom de ulike fagområdene som «sjeldent opptrer isolert» som det heter. Det skal med andre ord ikke være definerte skiller mellom fagene eller mellom de ulike aktivitetskategoriene i barnehagedagen, slik en lapskaus har uklare grenser mellom gulroten og poteten. Helhetlig læring i rammeplanens forstand innebærer derfor at enhver situasjon vil være gjenstand for pedagogisk vurdering med tanke på prosessmålene for samtlige 7 fagområder.

OECD omfavner denne forståelsen for barnehagens oppdrag i starting strong II-rapporten på bekostning av de fransk- og engelskspråklige landenes løsning. Her innebærer helhetlig læring først og fremst en sømløs overgang mellom barnehage og skole med en skolepreget tilnærming til læring i tidlig barndom hvor ferdighetslæring og kognitiv utvikling er i fokus. I Sentral-Europa og Norden derimot er barnehagens integrasjon av omsorg, lek og læring ansett som en forbilledlig bred forberedelse og fundament for livslang læring. Konsekvensen av dette er at lek uvilkårlig blir knyttet til læring i stadig stigende grad.

Fortsettelse følger...

Er barnehage en skole uten friminutt? - del 1

Stortingsmeldingen Fremtidas barnehage, hvor retningen for barnehagesektoren er staket ut, ble nylig lagt fram. Med hensyn til barnehagens innhold er endringene små, men meldingens refleksjoner omkring barnehagen som læringsarena, vektingen mellom styrte og frie læringssituasjoner og rammeplanens struktur og betoning, gjør det på sin plass å se kritisk på barnehagenes innholdsmessige utvikling.

Det er nå et økt fokus på barnehagens plass i det samlede utdanningsløp og dermed statusen til barnehagen som læringsarena. Læringsaktiviteter som retter seg mer eller mindre direkte mot enkeltmål for barnehagens ulike fagområder, vektlegges. I struktur og organisering ligner nye barnehager derfor mer på skole enn før med spesialrom og pedagoger som spesialiserer seg innen bestemte fagområder. 

Tilsynelatende i motsetning til dette, er det et økt fokus på den frie leken som et viktig kjennetegn ved barnehagens egenart. Å bevare rommet, både fysisk, tidsmessig og teoretisk, for lek blir også av stortingsmeldingen ansett som en viktig faktor i bestrebelsene på å beholde barnehagen som kvalitativ annerledes enn skolen.

Dette er et forsøke på å vise at den rådende diskursen om barns lek i barnehagen er sterkt preget av å forsvare dens plass ved å betone dens nytteverdi med hensyn til barns læring og utvikling. Dermed blir den frie leken i stigende grad også en pedagogisk arena for voksen-intervensjon som i beste hensikt er begrunnet i ønske om å øke lekens produktivitet med hensyn til dens læringspotensial. 

Denne betoningen kan sies å innebære et instrumentalistisk syn på lek som rokker ved fundamentet for den frie leken – den unyttige barnestyrte lekens egenverdi som livsutfoldelse og bevissthetstilstand i et her-og-nå perspektiv.  Konklusjonen må bli at barnehagene på flere områder nærmer seg skolen. Men det er muligens en viktig forskjell.  Vil det instrumentelle synet på lek som produktiv og læringsrettet gjøre barnehagene til en skole uten friminutt? 

Fortsettelse følger..

SVs drømmeskole

Nylig besøkte Kristin Halvorsen og Audun Lysbakken Fusa for å beundre en satsing på skole i tråd med SVs drømmeskole. Besøket ble slått stort opp på dagbladet.no 

http://www.dagbladet.no/2013/05/30/nyheter/politikk/sv/innenriks/regjeringen/27432830/

Her er det både valgfag, skolemat og ikke minst, en mulighet for en praktisk tilnærming til læring på ungdomstrinnet. Ingenting av dette skal kritiseres. Det er derimot en detalj i hvordan Fusa-skolene presenteres som ikke gjelder Fusa spesielt, men som preger norsk skole i urovekkende grad. 
Jeg siterer: "I Fusa samarbeider barnehage og skole, sånn at spente førsteklassinger er klare for å sitte stille og lære allerede fra første skoledag" (min utheving).

På toppen av grunnskole-kaka knaker det i alle kanter av mangel på variasjon, bevegelse og elev-medvirkning, mens det stilles få kritiske spørsmål om hvordan man i bunnen (med de yngste) stadig øker akademiseringen og forventer en naturstridig tilnærming til læring.

Det er en åpenbar selvmotsigelse å putte "sitte stille" og "lære" i samme setning når man har med barn å gjøre. Bevegelse, variasjon og en helhetlig tilnærming til læring må følge hele skoleløpet - ikke introduseres som reparering for havarert lærelyst i ungdomstrinnet.

Et kritisk blikk på hva som skjer i førsteklasse er på sin plass! Før småskolen er omme har allerede kravet om produktivitet i læringsprosessene påført mange barn nederlag på nederlag.