Trenger vi "Det andre barnehageløftet"?

På en internasjonal konferanse om det som internasjonalt kalles «Early Childhood Education and Care (ECEC)», hadde jeg nylig glede av å høre lederen for EU-kommisjonens ekspertutvalg legge frem en handlingsplan for kvalitet.

Jeg ble sittende å tenke på den norske debatten om barnehager, som i høst har blitt preget av kunnskapsministerens visjon om det såkalte «andre barnehageløftet». Det skal handle om innhold og kvalitet, og det ligger tydelig i kortene at barnehagens vekt på læring skal styrkes, og at sektoren skal få en jevnere og mer forutsigbar kvalitet enn nå.

Det bør derfor ikke overraske noen om den kommende nye rammeplanen for barnehager styrker fokuset på spesifikke faglige læringsmål og resultatkontroll.

Etter å ha hørt på EU-kommisjonens ekspertutvalg er det åpenbart for meg at Kunnskapsdepartementet ikke orienterer seg godt nok hverken i norsk virkelighet eller i internasjonal forskning på feltet.

I den ene grafiske fremstillingen etter den andre ble forsamlingen vist hvordan det nesten uten unntak kun er 4 land som allerede har de anbefalte kvalitets-kriteriene inne – det er de skandinaviske landene.

Å gi alle tilgang til barnehage ses på som den viktigste forutsetningen for å gi resten av utdanningssystemet gode forutsetninger for å løse sine oppgaver. Tilgjengelighet og pris er kvalitetskriterium nummer en, og der ligger Norge godt an. Målsetningen i EU/EØS-området er at 33 prosent av barn under 3 år skal ha et barnehagetilbud. Bare 1 av 3 land har nådd dette målet. I Norge har nær 80 prosent et slikt tilbud.

En annen utfordring internasjonalt er å sikre læreplaner som avspeiler hensynet til barnets helhetlige utvikling. Det advares med andre ord mot planer som er dominert av standardiserte læringsmål fag for fag– eller en barnehagehverdag preget av isolert intellektuell trening.

Helhetlig tilnærming til barns læringsprosesser som i tillegg til barnets tenkning også tar hensyn til sosiale og følelsesmessige prosesser, blir løftet frem som en målsetning. Her er det mange land som har en lang vei og gå. Vår hjemlige rammeplan har målformuleringer og et pedagogisk grunnsyn på plass som ser hele barnet, viktigheten av lek og som gir rom for barns medvirkning.

Det hadde vært synd dersom en ny rammeplan skulle komme til å skusle bort disse kvalitetene i den tro at en mer skolepreget læreplantenkning gir bedre kvalitet. En fremtidsrettet tanke ville heller være å se kritisk på skolens læreplan for de første skoleårene. Her var også lederens for EU-kommisjonens ekspertutvalg tydelig. Barns behov for å lære i meningsfulle situasjoner som  også engasjerer barnets følelsesliv forsvinner ikke i 5-års-alderen.

Dersom man hadde latt de første skoleårene også bære preg av en helhetlig tilnærming til læring,  sammenheng mellom fagene og  barnets behov for lek og kroppslig utfoldelse, ville man i større grad ha hele mennesket i et livslangt læringsperspektiv for øyet.

Barnehagens metodikk burde være et forbilde for skolen, og derfor blir det problematisk å gå inn i «det andre barnehageløftet» med en holdning om at sektoren er preget av tilfeldigheter og slurv. 

Allikevel har vi utfordringer. UNICEF stilte i 2008 opp 10 såkalte «benchmarks» for kvalitet i tilbudet til de yngste barna innen OECD. Norge imøtekommer alle unntatt to: De to som setter standard for andelen ansatte med pedagogisk eller annen relevant utdanning. Her gjenstår mye.

Økt tilgjengeligheten på utdannet personell har selvfølgelig betydning for kvaliteten i tilbudet. Et faglig og profesjonelt blikk for innholdet i omsorgs-, lek- og læringstilbudet i barnehagen er viktig ikke minst for å kunne sette ord på verdien av en helhetlig tilnærming til læring med leken som omdreiningspunkt.  Vi trenger rett og slett flere eksperter som kan reise sin stemme i det offentlige rom på vegne av de yngste barna.

Å styrke utdanningsstedene blir derfor viktig, selvfølgelig for å øke antallet barnehagelærere, men også for å øke kvaliteten på utdanningen. . Ikke minst vil det være viktig å øke satsingen på barnehageforskning. Vi trenger kunnskap om hva som gjør en barnehage god. Men rammeplanen er det ingen grunn til å gjøre større endringer i. Den er slik den er i dag, ikke et hinder for god kvalitet.

Jeg mistenker motivet bak det såkalte «andre barnehageløftet» å være et ønske om å bli en kunnskapsminister som vil bli husket for noe, slik Kristin Halvorsen vil bli husket som den som ga alle tilbud om plass. Å bli husket for en reform er derimot ikke en god ting i seg selv. Det er mange eksempler på reformer som ingen ville gjort om igjen – slik som reform-94. Denne reformen bidro til å gjøre yrkesopplæringen så teoritung at frafallsprosenten blant gutter i videregående opplæring i yrkesfag skjøt i været. Få vil kalle denne reformen en genistrek.

Jeg er redd en innholdsreform som gjør den samme feilen i den andre enden ved å øke fokuset på målbar læring i basisfag i barnehagen, også er i den kategorien.

(først publisert i Vårt Land 31.10.14)

Hjelp, han teller meg!

Hvem husker ikke Prøysens udødelige klassiker om geitekillingen som kunne telle til ti – en uhøytidelig harselas over motstanden mot å bli talt, målt og veid – mot å bli redusert til et tall. Og talt, det blir vi. Målstyring i offentlig sektor har de siste tiårene medført det ene tellekantsystemet etter det andre hvor resultatoppnåelse effektivt blir målt og reportert oppover i ansvarskjeden. Men ikke alle deler geitekillingens begeistring for tall.

Skepsis mot målings-systemene er forståelig og høyst betimelig, spesielt når det er barns læring og utvikling som skal under lupen og tallfestes. Barnehagene er blant de offentlige tjenestene som lenge har vært spart. Men i disse dager er endringer i barnehageloven ute på høring som skjerper dokumentasjonskravet. Endringene som foreslås bryter med to viktige prinsipp for fagfolkene som arbeider med barna og for barnas foreldre – to prinsipper som har bidratt til at sektoren har hatt så stor tillit blant brukerne.

For det første endrer det prinsippet om at det er et profesjonelt skjønn hos den enkelte fagpersonen som avgjør hvordan barnas læring og utvikling skal dokumenteres og hvilke standardisert målingsverktøy som eventuelt skal brukes. I utkastet til endringer foreslås det at det er barnehageeier som skal kunne bestemme hvilke systemer og verktøy for dokumentasjon som skal benyttes.

For det andre fjerner forslaget foreldrenes rett til å ha innflytelse over hvilke opplysninger om deres barn som skal samles inn og oppbevares. Det slås fast i forslaget at det er urimelig at foreldre skal kunne motsette seg den dokumentasjonen om enkeltbarns læring og utvikling som er nødvendig å innhente for at barnehagen skal kunne utføre sine lovpålagte oppgaver.

Det er lett å se logikken bak disse to endringene. I en ansvarsstyring-tankegang er eiers ansvar for å sørge for gode nok resultatmålinger helt avgjørende. Da er det ikke opp til den enkelte fagperson å velge hvordan man dokumenterer måloppnåelse. Dette er vi vant til fra skolen. Det er ikke rektor eller kontaktlærer som velger karaktersystem, eller om de nasjonale prøvene skal gjennomføres eller ikke, og spør ingen foreldre om tillatelse for å bruke karakterskalaen på barnas prestasjoner eller oppbevare eksamensresultater i skolens arkiv.

Hva er så problemet? Hvorfor reagerer kua i Prøysens fortelling når kalven klager på at den blir talt? Det er en vesentlig forskjell på skole og barnehage når det gjelder hva som er gjenstand for måling. I skolen begrenser kartleggingen seg tross alt til spesifikke faglige kompetanser. I barnehagen er det mer enn som så.

Det ligger i små barns naturlige tilnærming til verden at man ikke kan skille mellom faglige læring, emosjonelle prosesser, personlighetsutvikling og sosiale fungering. Rammeplanen for barnehager legger derfor opp til det som kalles «helhet og sammenheng i omsorgs- og læringstilbudet»

Kartleggingsverktøyene som er tilgjengelige samler derfor også inn informasjon om ganske intime personlige forhold omkring det enkelte barnet; hva barnet liker å leke med, hvordan det reagerer på grensesetting, hvordan barnet løser konflikter med andre barn eller hvor innadvendt eller utadvendt det er, for å nevne noe.

Det er derfor gode argumenter for at foreldres mulighet til å ha innflytelse på hva som skal dokumenteres om deres barn og hvordan det skal gjøres, bør ivaretas i større grad i barnehagen enn i skolen. Fordi de aktuelle kartleggingsverktøyene er så person-inngripende, er det også viktig å beskytte rommet for det profesjonelle skjønnet som ligger til grunn for valg om, hva og hvordan enkeltbarn skal kartlegges.

Hvordan fungerer dette i dag? Selv om flere barnehageeiere dessverre allerede har valgt kartleggingsverktøy som de pålegger sine barnehager å bruke rutinemessig på alle barn, vil de fleste barnehagelærere ha ulike verktøy tilgjengelige som kan brukes dersom pedagogens faglige skjønn tilsier at dette kan være nyttige i forhold til enkelte barn. Foreldre må aktiv samtykke til at det tas i bruk, og som oftest blir dette valget gjort i tett dialog mellom barnehagelæreren og hjemmene.

Forslaget til endringer i barnehageloven vil frata foreldre denne rettigheten og pedagogene rommet for dette skjønnet. 

Det er mulig å forsvare i lys av ansvarskjedens krav til standardiserte og pålitelige mål på resultatoppnåelse, men det svekker barns rett til å beskytte sine mest personlige forhold mot vilkårlig karlegging, og det svekker barnehagelærerens mulighet til å utøve faglig skjønn i saker hvor systematisk dokumentasjon er nødvendig. Det kan dermed også svekke det tette båndet mellom barnehagene og hjemmene som er avgjørende for den store tilliten sektoren til nå har hatt.  

Dette er derfor nok et eksempel på hvorfor målstyring som forvaltningsprinsipp ikke er egnet for sektorer som helt og holdent er basert på menneskelige relasjoner. Kuas motstand mot at kalven blir talt er verd å ta alvorlig. 

Ta innvandrerforeldre på alvor.

'

Den fremste faktoren for å lykkes i samfunnet som ikke etnisk norsk påstås å være å lære seg norsk så fort som mulig. Da er tidlig start i barnehagen gjerne fremhevet som en viktig forutsetning. Selv om vi har full barnehagedekning og er verdensmestre på barnehagebruk er det stor forskjell på etnisk norske barn og barn med innvandrerbakgrunn. I Oslo viser undersøkelser at mens 6 av 10 etnisk norske barn gikk i barnehage ved fylte 2 år, gikk 1 av 10 barn med innvandrerbakgrunn i barnehagen ved samme alder.

Det er dette gapet samfunnet har satt seg som mål å tette. Det er krevende, og selv i bydeler i Oslo som har prøvd ut et tilbud om gratis kjernetid har utviklingen gått svært langsomt. For barn under 4 år har det hatt liten eller ingen betydning. Det er naturlig at man også revurderer kontantstøtten. I Kristiansand går halvparten av kontantstøtten til foreldre med innvandrerbakgrunn, kunne Fædrelandsvennen fortelle oss forleden.

Det er ingen tvil om at mange barn av disse kontantstøtte-mottagerne kunne hatt glede av å gå i barnehagen på samme måte som mange av mottagerne selv kunne hatt glede av å delta i arbeidslivet, men vi har med kulturelle forskjeller å gjøre som ikke er så lette å hoppe bukk over. Og vi må passer oss så vi ikke tror at det alltid skyldes frykt for at barna skal bli for norske, manglende kunnskap om hvor viktig barnehage er for barns utvikling, eller at de ikke vet sitt eget beste. Dette blir altfor enkelt.

Det var derfor befriende å lese Fædrelandsvennens intervju med Fatima Al Kharsani, en syrisk mor som begrunnet hvorfor hun venter med å sende sine barn i barnehagen. Forklaringen var åpen og rasjonell og preget av en trygghet i forhold til barndomssyn, syn på foreldrerollen og hva god omsorg er.

Det kan derfor være nyttig å se den særnorske barnehagevirkelighet med andre briller enn våre egne. I OECD-området ble det i 2008 fastsatt et mål om at medlemslandene skulle gi 25 % av barn under 3 år et barnehagetilbud. Bare halvparten av medlemslandene oppfyller dette. I Norge har nær 80 % av barn under 3 år et barnehagetilbud, og det er bare Sverige, Finland og Danmark som er i nærheten av dette tallet.

Det er med andre ord internasjonalt svært spesielt at foreldre forventer at barnehagen står klar til å overta tilsyn, omsorg og oppdragelse på dagtid når barnet er fylt ett år, eller at samfunnet forventer at foreldre skal ta imot tilbudet av hensynet til en god språklig og sosial utvikling.

Jeg sier ikke dette for å undergrave det faktum at en god barnehage kan være et stimulerende og trygt sted for ett-åringer, men jeg vil vise hvor normalt det er utenfor Norges grenser å la omsorg og oppdragelse være foreldres ansvar alene i småbarnsalderen.

La meg peke på noen faktorer som i lys av dette kan forklare manglende deltagelse i barnehagelivet fra deler av innvandrerbefolkningen. Utgangspunktet mitt er at dette er foreldre som i like stor grad som majoritetsbefolkningen er kompetente omsorgspersoner som foretar rasjonelle valg på vegne av sine barn. Her er tre mulige faktorer:

1.      

Når barnehage fra ett år i utgangspunktet er et fremmed fenomen for en mor og en far, blir et slikt valg mer reflektert og gjennomtenkt enn for foreldre som opplever dette som en normalsituasjon. Det er naturlig å være mer kritisk og forsiktig med å involvere seg i institusjoner som er ukjente. La oss derfor snu det hele på hodet. Kan det tenkes at mange etnisk norske foreldre i for liten grad foretar en grundig nok vurdering av om barnehageplassen de blir tilbudt er et godt valg for deres ett-åring?

2.       For mange foreldre andre steder i verden er dessuten offentlig omsorgsstøtte for små barn knyttet til manglende resurser eller dårlig omsorgsevne. Å være i stand til å ta godt vare på sitt barn uten hjelp, eller å ha råd til å la en av foreldrene være hjemme med barna så lenge som mulig, er for mange et tegn på autonomi og vellykkethet. Dette kolliderer med vår kultur som er på randen av å se på det å holde sitt barn hjemme som dårlig omsorgsevne.

3.       Det å la barn etablere et godt forhold til morsmålet er viktig for enhver med foreldreansvar. Å mestre morsmålet er døren til god kommunikasjon med foreldre, søsken og annen nær familie, og et nødvendig utgangspunkt for også å kunne forholde seg til andre språk. Dette støttes også av forskning på barns språkutvikling. Å overbevise foreldre om at barnet så tidlig som mulig bør lære seg norsk før morsmålskompetanse er etablert er ikke lett. Som norsk i utlandet ville vi neppe ha tatt lett på dette. Det handler om å gi fra seg muligheten til å være barnets primære kommunikasjonspartner.

Dersom vi ikke tar slike forhold i betraktning, kan vi ikke løse utfordringene med å integrere barn med innvandrerbakgrunn i norske skoler og barnehager. Det handler om å ta disse foreldrene på alvor, anse de som rasjonelle, vitebegjærlige og kompetente omsorgsgivere som må få respekt for sine valg. Og vi må slutte å tro at en promille av jordas befolkning har fasiten for alle.

(På trykk i Fædrelandsvennen november 2014)

Et forsøk på å gi bråkmakerne en stemme

Elevundersøkelsene viser at 1 av 4 blir forstyrret av uro i klasserommet, og mange tar til orde for å bli hardere i klypa overfor elever som forstyrrer og bryter regler for god oppførsel i timene. Men er det så enkelt? Dette er et forsøk på å tale bråkmakernes sak.

Vi kan vel alle med hånden på hjertet skrive under på at bråkmakere har det alltid vært. Det var det i mitt klasserom i sin tid. Det er det i mine barns klasserom, og de lærerstudentene vi nå utdanner vil oppleve bråkmakere i sine fremtidige klasserom. Det ser ut som om dette er et tidløst fenomen som ikke er påvirket av hvilke regime, regelverk eller reaksjonsformer læreren har å forholde seg til. 

Årsakene til uro er selvfølgelig mange, men noe av utfordringen er at skolen representerer en prestasjonskultur. Rammen for deltagelse er skolens forventninger om å strekke seg mot gitte mål med hensyn til kunnskap og kompetanse. Prestasjonene er i sin tur gjenstand for måling og sammenligning.

Det finnes mange godt fungerende prestasjonskulturer, men for at aktivitetsnivået skal bli høyt og resultatorientert i en prestasjonskultur, er man avhengig av at alle i så stor grad som mulig har de samme forutsetningene og interessene.

Det mest iøynefallende eksemplet er toppidrett hvor spenningen og innsatsen er størst når nivået blant utøverne er jevnest. Konkurranse utøverne imellom blir motivasjonsskapende. Alle pusher hverandre til å presse seg enda hardere og yte enda mer.

Fellesskolen derimot har det kjennetegnet at det til enhver tid er svært ulike forutsetninger og interesser tilstede blant elevene, og deltagelse er ikke frivillig. I en prestasjonskultur hvor det er tilfellet vil det oppstå helt andre mekanismer enn sunn og energigivende konkurranse hvor alle yter maksimalt.

Da oppstår gjerne anti-kulturer slik vi kjenner det i skolen når elever bevisst bryter regler, forstyrrer og gir blaffen i sitt eget og andres arbeid. Det som ofte skjer er egentlig ganske banalt. Risikoen for å mislykkes er høy for mange, og forventede nederlag må kamufleres.

Dersom jeg ble tvunget til å gå 5-mila i Kollen, ville min strategi ikke være å forøke å henge med i teten. Sannsynligvis ville hensynet til selv-følelsen min tilsi at det beste var å ta det som en overdrevet bedagelig søndagstur i komisk kontrast til eliteløperne. Å være løypas selvvalgte klovn er bedre alternativ enn den som etter grenseløst overmot ligger pesende i grøften etter et par kilometer.

Vi ser de samme mekanismene når elever nedvurderer skolens verdisett som de uansett kommer til kort overfor, og løfter frem alternative mål som de vet de kan innfri. Å være en god og lojal kamerat i gjengen med mot til å opponere mot autoriteter, oppleves av mange som viktigere enn å være en flink elev. Derfor blir å komme for sent eller å snakke høyt med andre om utenomfaglige ting, naturlig og høyst motivert adferd for en del elever. Flink elev er ofte en lite attraktiv posisjon å ha.

Risikerer man dårlige resultat er det dessuten viktig å ha noe annet å legge skylden på enn dårlige evner. At man ikke fikk lest til prøven er en god strategi for å kamuflere at man ikke ville få til noe særlig selv om man leste mer enn de andre. Det samme er å spille dataspill til langt på natt før prøven, komme sent i gang på grunn av manglende utstyr, eller på andre måter påføre seg selv kamuflerende handicap.

Hvis man i en prestasjonskultur frykter å komme til kort, er enhver innsats risikofylt. Å yte maksimalt men allikevel få dårlige resultater er gjerne verst tenkelige utfall. Det tryggeste blir å slakke litt av på innsatsen, spille klovn eller holde på med andre ting. Da peker ikke de dårlige resultatene på dårlige evner, men på dårlig innsats. Det handler om å minske risiko for nederlag og tap av ansikt.

En skole for alle vil derfor til en viss grad alltid slite med uro, fordi skolens mål ikke vil være oppnåelige for alle. Det er derfor meningsløst å møte uro med strengere regler og kraftigere sanksjoner uten at vi først stiller oss et mer grunnleggende spørsmål.

Kan skolen unngå å bli preget av prestasjonskulturens jakt på gode resultat? Umiddelbart vil man måtte svare nei. Det er alltid ting som skal læres og ferdigheter som skal øves innen gitte frister. Det må dessuten være et system som forteller samfunnet i hvilken grad skolene lykkes med dette. Altså må resultatene måles etter en viss standard.

Det er allikevel noe som kan og må gjøres for å dempe prestasjonskulturen så mye som mulig.

Gode og trygge læringsmiljø er viktig. Det er lettere å våge å ta risiko hvis man er trygg i en gruppe. Det handler naturligvis om lærerens evne til å skape nære og trygge relasjoner til hver enkelt elev, men det handler også om at skolen kan gi rom for aktiviteter som bygger vennskap og fortrolighet mellom elevene i en ramme som er trygg, ikke-faglig og lekende.

Bruk av karakterer eller karakterlignende vurderingsformer må tones ned. Jakten på vurderingsformer og måter å måle skolens ytelse på uten fokus på sammenlignbare rangeringer på individnivå, må utvikles. Alle elever må ha oppnåelige mål og en vurderingsform som belønner innsats og utvikling.

Arbeidet med tilpasset opplæring som lar elevene få oppleve at et fagstoff kan bearbeides og tilnærmes via andre kanaler enn kognitive evner, må intensiveres. Å få erfaringer med verden gjennom alternative arbeidsmåter, ikke minst arbeidet med hendene og følelsene i håndverk og kunstfag, må oppleves og vurderes som like verdifullt som tradisjonelle akademiske prestasjoner.       

Selv om man aldri blir kvitt uro i skolen for godt, er høyt fokus på disse punktene viktig, selvfølgelig av hensyn til den fjerdedelen som lider under manglende arbeidsro, men også av hensyn til bråkmakerne selv som fortjener en annen tilnærming fra oss enn strengere straffer.

(Først publisert i dagbladet våren 2014)

Et viktig pedagogisk verksted.

Selv om jeg nå ikke lenger er en del av  Steinerskolebevegelsen, har jeg fra tid til annen behov for å peke på denne på mange måter aparte alternative skolebevegelsen. På tross av sine flagrende silkeslør og engletilbedelse har den fortsatt en viktig funksjon som et alternativt pedagogisk verksted. Her er en av grunnene:

Steinerskolene er et tydelig korrektiv til den stadig økende målstyringstankegangen som preger skolesektoren. Målstyring innebærer at skolens kvalitet måles som kvantifiserbare læringsresultater etter en gitt standard.  

Flere lærere erfarer med sorg hvordan dette snevrer inn synsfeltet vårt for hva skolen bidrar med i et ungt menneskets utvikling. Mange av skolens opplevelseskvaliteter og uspesifiserte danningsmål er ikke målbare eller mulig å standardisere.

Steinerskolen har et syn på skolens mandat og kvaliteter ved fagenes innhold som sprenger rammene for hva målstyringen kan fange opp.

Steiner- eller Waldorf-skolene ble i sin til etablert som en sosial impuls i mellomkrigstidens Tyskland. Det ble et danningsprosjekt for nye og mer ansvarlige generasjoner som skulle være i stand til å løse Europas store krise bedre enn det de forrige generasjonene hadde klart. Skolen skulle utvikle bevissthet om det allment menneskelige som binder oss sammen på tvers av kulturelle, rasemessige og nasjonale skillelinjer. Disse skolene var derfor symptomatisk blant de første Hitlerregimet fikk stengt, da de kom til makten.

I dag er skolebevegelsen i sterk vekst. I muslimske land, i Afrika, i Østen og ikke minst i Øst-Europa etableres Waldorf-skoler som bærer i seg denne kosmopolitiske impulsen, en impuls som er minst like viktig i vår tid som på 1920-tallet. 

Å være mennesket handler om langt mer enn det vi knytter til et språk, en kultur, religion og nasjonalitet. Dersom nye generasjoner fikk en skolegang hvor dette var undervisningens mål, ville det virke fredsskapende og konfliktforebyggende i mange regioner rundt omkring i verden.

Steinerskoler tar mål av seg om å bidra til dette ved at arbeid med ethvert fag har mål utover å beherske fagenes tekniske og målbare innhold. Alle fag er bærere av etiske og sosiale dimensjoner, og som lærer kreves det refleksjon omkring hva arbeidet med fagets innhold kan gjøre med et ungt menneskes personlige vekst.

Steinerskolen har i sin tradisjon mange forestillinger om slike sammenhenger. Her er et eksempel: De ulike regneartene i matematikkfaget representerer ulike menneskelige karaktertrekk som må virke sammen for at vi som gruppe skal nå våre mål.

Selv om noen av disse koblingene kan virke noe kuriøse, minner de oss på et prinsipp alle som underviser erfarer: Den som lærer et fagstoff, lærer også noe om seg selv som menneske.

Dette danningsperspektivet har lett for å drukne i resultatstyringens snevre blikk for hva som er målbart og mulig å standardisere i sluttkontrollen.  Derfor er det viktig å beholde rommet for skolealternativ som kan rendyrke og utforske skolen som danningsarena på denne måten. 

Den største utfordringen Steinerskolene står overfor, er ikke at de er for sære og aparte, men at de ikke er dette ansvaret bevisst og blir fanget av den samme tunge oksygenfattige luften som gir resten av skolenorge pustebesvær for tida.

Språkkartlegging og barns rett til privatliv

Språkkartlegging av barnehagebarn i stor skala både er en betydelig tidstyv og problematisk med tanke på hvor langt ned i alder vi skal tillate at barn utsettes for målstyring. Det er dessuten verd å legge merke til at rammeplanen for barnehagene er klar på dette området. Den slår fast at: «Barnehagen skal normalt ikke vurdere måloppnåelse hos enkeltbarn i forhold til gitte kriterier». Det er all mulig grunn til å problematisere hvordan dette praktiseres av flere barnehageeiere. Min bekymring er i tillegg måten denne kartleggingen foregår på.

De mest brukte kartleggingsverktøy i norske barnehager i dag er sjekkliste-verktøy som TRAS og «Alle med». Begge er basert på lister med spørsmål rettet inn mot forventet mestring i ulike aldre, og resultatet er visuelt synlig ved at hvert spørsmål er knyttet til et åpent felt i et sirkelformet skjema. Ved mestring fargelegges det tilhørende feltet, og det blir stående åpent dersom mestring ikke er til stede. Det samme skjemaet følger barnet gjennom barnehageårene, og i mange tilfeller oversendes det til skolen. TRAS og «Alle med» har samme struktur, men skiller seg fra hverandre ved at TRAS bare kartlegger ulike sider ved barnas språk, mens «Alle med» i tillegg kartlegger sosio-emosjonell fungering, motorikk, lek og fungering i hverdagsaktiviteter. 

Det er viktig å være klar over at disse verktøyene ikke bare blir brukt til screening av samtlige barn i en barnegruppe. De er i mange tilfeller brukt som et hjelpemiddel til å kartlegge barn som er særskilt utsatt eller som foreldre eller pedagoger har en bekymring i forhold til. Derfor forventes det i en del tilfeller at TRAS er fylt ut fra barnehagens side før PPT kan gå i gang med sine tiltak. Mange har altså god hjelp av TRAS selv om det ikke gjøres til standard prosedyre på alle barn i en barnehage.

Det som skiller TRAS og «Alle med» fra de språktestene vi kjenner fra 2- og 4-års-kontrollene på helsestasjonen, er at man ikke tar enkeltbarn ut av lek eller andre aktiviteter for å teste det i en-til-en situasjoner med særskilt standard-materiell. Kartleggingen foregår ved observasjoner av barnet i naturlige situasjoner gjennom barnehagedagen. Utviklerne av TRAS har poengtert at dette gir mye bedre grunnlag for å kartlegge barns reelle språkfungering fordi språket opptrer i kjente sosiale rammer og ikke i en kunstig test-situasjon.

Ikke desto mindre medfører slik sjekkliste-kartlegging i naturlige situasjoner andre problemer. Min bekymring i denne sammenheng er hensynet til barns privatliv.    

FNs barnekonvensjon slår fast i artikkel 16 at «Ingen barn skal utsettes for vilkårlig eller ulovlig innblanding i sitt privatliv». Med tanke på at barn i vår tid ukentlig tilbringer 40 timer eller mer i institusjon fra de er ett år gamle, tilsier det at barnehagene har et stort ansvar når det gjelder å beskytte barns privatliv mot det som kalles «vilkårlig innblanding».

I rammeplanen for barnehagen står det at «Både barn og foreldre kan reagere dersom for mye av det som barn sier og gjør blir gjort til gjenstand for skriftlig observasjon og vurdering». Problemet er at barnas innsyn og mulighet for å reagere, er fraværende. TRAS og «Alle med» er basert på usynlig kartlegging. Det vil si at de som blir kartlagt aldri vet når de er i en situasjon som blir overvåket og dokumentert med tanke på registrering i et kartleggingsskjema. 

I alle andre sammenhenger hvor vi som borgere skal underlegges systematisk kartlegging, har vi mulighet til å samtykke eller la være. Hvem ville ikke reagert dersom du fikk vite at arbeidsgiveren din uten ditt samtykke eller vitende hadde kartlagt hva du sa og gjorde i ulike situasjoner på arbeidsplassen fra du kom til du gikk hjem. For oss er det naturlig å kreve at vi skal vite når og hvordan dette skjer, og vi skal ha mulighet til å motsette oss det. Barnekonvensjonen og rammeplanen slår fast at våre barn har de samme rettighetene.

Når et barn på 2-års-kontrollen nekter å åpne munnen når den ukjente helsesøsteren stiller spørsmål, er det barnets mulighet til aktivt å motsette seg språkkartlegging. Når det samme barnet i barnehagen kartlegges med TRAS, har det ikke lenger denne muligheten, fordi kartleggingen skjer usynlig for barnet.

Det krever stor klokskap og faglig teft fra barnehagepersonale når ulike hensyn skal vektes mot hverandre i arbeidet med barna. De skal sikres gode forutsetninger for utvikling og læring. De som strever og er ekstra sårbare skal fanges opp og få hjelp. Samtidig skal barn ha mulighet for privatlivets fred, selv innenfor institusjonens vegger.

Det er derfor fristende å minne om Edward Snowdens julehilsen: “A child born today will grow up with no conception of privacy at all. They’ll never know what it means to have a private moment to themselves – an unrecorded, unanalyzed thought”

Israel-Palestina-konflikten og hva det egentlig handler om

I disse dager regner bombene over bolighus i Gaza. Bolighus som ifølge Israel huser våpenlagre og utskytingsramper for raketter. Eksperter på krig vet å fortelle oss at dette er den underlegne parts eneste mulighet til å føre krig mot en overmakt som den israelske hær. Som Mao i sin tid så treffende sa det. «Geriljakrigeren må være som en fisk i et hav av bønder». På den andre siden er det naturligvis uunngåelig (og i tråd med folkeretten, tillatt) at Israel velger å svare militært på gjentatt rakettbeskytning fra Gaza. Fra begge sider er det altså tilsynelatende uunngåelige mekanismer som setter sivilbefolkningen Gaza sjakk matt.

Roten til det hele er naturligvis opprettelsen av staten Israel. Vestmaktenes grenseløse naivitet etter andre verdenskrig tillot og oppmuntret etableringen av en stat basert på etnisitet og kulturell tilhørighet til jødedommen. En stat som naturlig nok måtte fortrenge det palestinske folk fra området.

Ideen om nasjonalstaten var den gangen den dominerende geopolitiske doktrinen. Hver nasjonalitet skulle ha sin egen stat, og statsborgerskap ble knyttet til identifikasjon med nasjonale markører som språk, religion og levesett.

Dette var en ide det tredje riket grundig hadde pervertert. Men istedenfor å la dette være en vekker, levde ideen om nasjonalstaten videre i beste velgående selv etter at det tredje riket falt. Nå har de fleste av oss heldigvis forstått at en stat må kunne være multikulturell. Den må kunne romme mange språk, religioner, levesett og kulturelle identiteter uten at det påvirker statsborgerlige rettigheter. Det gjelder riktignok bare i våre nærområder.

For utenfor Europa hvor stormaktene har diktert landegrenser i et par hundre år, nøres det fortsatt opp under ideen om nasjonalstaten, med utallige kriger som resultat. Sudan ble delt i to – oppmuntret av vesten. Men som vi vet, var ikke Sør-Sudan etnisk ren nok – og en blodig borgerkrig blusset opp.  En hver stat vil hele tiden bli forsøkt brutt ned i endra mindre og renere etniske enheter. Blodbadet i kjølevannet er ikke til å unngå.

Ideen om en to-stats-løsning i Palestina er et resultat av den samme meningsløse forestillingen. Bare dersom hvert folk i regionen får hver sin stat, blir det fred. Israel som en etnisk ren jødisk stat skal beskyttes for enhver pris av de som i sin naivitet lot den se dagens lys, og da er det logisk å tenke seg at det eneste rette er at palestinerne får en tilsvarende etnisk ren stat ved siden av. Hittil har bare tanken på en to-statsløsning vært grobunn nok for krigshandlinger.  

La oss som et tankeeksperiment angripe selve grunnideen, for å se om vi kan ane konturene av en annen virkelighet. Det betyr at Israel i den form vi i dag kjenne det må avvikles. Det kan ikke få eksistere en stat som gir særlige rettigheter til en etnisk, språklig eller religiøs gruppe i Palestina, på samme måte som vi ikke tillater slike stater i vår del av verden.  Så må det etableres en ny demilitarisert, multikulturell, demokratisk og sekulær stat i området. En stat hvor borgerrettigheter ikke knyttes til religion, etnisitet, språk eller rase. En stat for jøder, palestinere, andre muslimske folkegrupper og ulike kristne grupper.

Et slikt scenario er tuftet på ideen om at det bør være vanntette skott mellom statsborgerlige rettigheter og kulturelle rettigheter. Kulturlivet bør være tuftet på ideen om frihet - frihet til å tro, mene, leve og ytre seg som man vil. Statsborgerlivet bør være basert på ideen om likhet - likhet i rettigheter og plikter uavhengig og kulturell eller etnisk tilhørighet. (USA er på mange måter et mønsterbruk for denne ideen).

Dette er naturligvis en helt umulig løsning for Israel-Palestina-konflikten så lenge Vesten som dikterer disse prosessene har klokketro på en foreldet og bevislig ikke fungerende forestilling om nasjonalstaten. Nasjonalstaten som ide må legges til side. Et folk med felles språk, religion og levesett må sikres kulturelle rettigheter innenfor enhver statsdannelse, men for all del – ikke sin egen stat.    

Jeg har nevnt katastrofen i Sør Sudan. Irak er et annet eksempel på en stat som nå sprekker opp langs etniske grenser. Ukraina slites i stykker av den samme demonen. Demonen som visker oss i øret at to folk ikke kan leve side om side innenfor de samme grensene uten at ett folk vil gjøre seg til herrefolk og definere hvilken kultur som er den dominante. 

Dette er dypest sett utfordringene Israel-Palestina-konflikten stiller oss overfor. Det er på tide å se oss om etter andre løsninger  

Hurra for kronprinsparets skolevalg!

Foto: Lise Åserud (NTB - scanpix)

Da prins Siddharta, senere kjent som Buddha, var barn, ble det spådd at han enten kunne bli en mektig verdslig hersker eller en stor åndelig leder. Hans far kong Suddhodana, besluttet da ifølge myten å skåne han fra alt ondt i verden for at ikke lysten til å forlate sin rolle som prins skulle vekkes til live. Alle tegn på død, sykdom og sorg ble effektivt luket ut av prinsens omgivelser. Alt han så i oppveksten var glade og friske mennesker. Men rastløsheten tvang han ut på hemmelige nattlige vandringer i byen utenfor slottet der han møtte livets harde realiteter, blant annet i form av et gravfølge hvor sykdom, død og sorg åpenbarte seg med full tyngde. Siddharta valgte etter dette å gi avkall på sin prinsetittel og slottslivets bekymringsløse luksus for å bli en fattig tiggermunk som søkte åndelig opplysning istedenfor verdslig makt. 

Da jeg som lærer i sin tid fortalte denne historien til mine elever, var det ikke for å vise hvordan de tenkte i India for 2500 år siden. Jeg ville vise hvor viktig de eksistensielle opplevelsene av å møte verden i all sin grå alminnelige ufullkommenhet er for et menneskets mulighet til å finne seg selv. Det samme bildet dukker opp i fortellingen om den hellige Frans av Assisi som gav bort farsarven til de fattige for å bli en av dem, eller for den saks skyld, historien om Kristus som motsto djevelens tilbud om å kaste seg utfor fjellet for å bli båret av engler.

Dette er arketypiske fortellinger som hyller det alminnelige og dyrker det demokratiske prinsipp om enhvers likeverdige deltagelse i felleskapet, og det er ikke uten grunn at vår skolehistorie har holdt slike fortellinger i hevd. Hele enhetsskole-prosjektet dreier seg om å invitere elevene inn til å oppleve verdien av det alminnelige. Folket som tidlig avskaffet adelen og for 200 år siden fikk en av datidens mest radikale grunnlover, har derfor en dypt forankret skepsis mot private skoler som undergraver disse verdiene. At monarkiet på tross av dette har overlevd, er mange enige om skyldes at kong Olav satt på trikken under oljekrisen på 70-tallet. Kongens alminnelighet sjarmerte oss. Men slike ikoniske bilder fjerner ikke det paradoksale i at et demokratisk likhetsdyrkende folk har monarki som statsform.

Når kronprinsparet velger bort den offentlige skolen til fordel for dyre private løsninger, kan det ses på som et svik mot monarkiets folkelighet og en svekkelse av båndene mellom «folk og drott», men jeg vil hevde at det gjør vårt samfunn litt mindre paradoksalt. Det er ikke enkelt å forstå at en skole hvor likeverdighet, felleskap og demokrati er overordnede verdier, kan inkludere elever som ikke som voksne kan stilles til ansvar og straffeforfølges, som ikke kan avgi stemme ved valg eller velge sitt livssyn og hvis foreldre ikke kan tiltales med navn eller personlig pronomen.

De verdiene den norske enhetsskolen er basert på stemmer dårlig med monarkiets rituelt opphøyde patos, og det var derfor på et vis ryddigere for 100 år siden når kongebarna fikk sin opplæring av strenge guvernanter trygt innenfor slottets murer. 

Lærere fortsetter å formidle de gamle fortellingene. 
Siddharta og den hellige Frans måtte oppgi alle privilegier og hele sin opphøyde status for å nå sine mål; å opphøye det alminnelige. Å ha kronprinser og -prinsesser i offentlig skole står i paradoksal motsetning til denne forestillingen, og derfor er kongehusets valg av eliteskoler tross alt med på å gjøre tilværelsen vår litt mer forståelig – ikke minst hva det innebærer å ha et monarki.   

Barnehagens behov versus barnas behov

Det er full barnehagedekning og konkurranse om kundene. Det har derfor gjennom flere år dukket opp en flora av høyprofilerte tema-barnehager basert på mer eller mindre velfunderte pedagogiske pakkeløsninger til salgs på markedet. Hoppensprett-barnehagene er ikke den eneste aktøren på jakt etter særtrekk som gjør at de kan stikke seg litt ut i mengden. Ikke alt er nytt og ikke alt er spekulativt og basert på glansede amerikanske selvutviklingsprogram. På mange måter er det også en styrke at rammeplanen er såpass åpen at den kan romme et mangfold. Allikevel er det trekk ved utviklingen som er problematisk.

I motsetning til i skolen er det mulig å drive kommersielle barnehager med økonomisk utbytte som motiv, og kampen om markedsandeler blir lett styrende for innholdet og valg av profil. Private barnehager har et behov for å fremstå som mest mulig interessante og innovative som i all annen markedsføringstenkning. Men det er forskjell på å selge sjampo og å selge omsorg, læring og danning for små barn.

Barnas behov har ikke gjennomgått den samme rivende utviklingen som barnehagenes behov. Derfor har vi kommer i den paradoksale situasjonen at barnehagenes behov og barns behov ikke alltid er sammenfallende.

Barnehagedagen blir stadig mer gjennomstrukturert og preget av organisert aktivitet, måltenkning og dokumenterbar læring. Fagfolk advarer mot barnas overorganisert hverdag som gjør hvert våkne øyeblikk av små barns liv til gjenstand for voksnes årvåkne blikk for læringspotensial og nytteverdi. Den spontane leken og barnekulturens viltre og retningslæse utfoldelse er taperen. At dette i tillegg gjøres til butikk for smarte entreprenører, forsterker denne utviklingen. 

Det bør være rom for barnehager som møter barns behov på REMA1000-måten, basert på ideen om at det enkleste ofte er det beste. Ingrediensene er stabile relasjoner med faglig sterke og varme voksne som gir omsorg og trygghet, mye tid til spontan lek i et inkluderende sosialt fellesskap og ikke minst ro og opplevelse av god tid. Solveig Østrems forskning fra 2009 viser at dette også er de kvalitetene foreldre ser etter i valg av barnehage. Men presset fra et marked som flyter over av fikse pedagogiske pakkeløsninger, meditasjonsøvelser og systematiske læringsprogrammer som eksperter mener våre barn ikke bør gå glipp av, gjør det vanskelig å stole på sin foreldremage.

Det spørs om dagens regelverk rundt privat barnehagedrift er heldig. De store private barnehagekonsernene er i vekst, men det gjelder å bli lagt merke til i et stramt marked, og jeg er redd Hoppensprett-barnehagene bare er begynnelsen på hva nye kommersielle aktører kan komme til å markedsføre seg som, for å få oppmerksomhet. Å innføre et forbud mot å ta ut utbytte av driften slik som i de private skolene, kan være en måte å dempe den usunne og lite barnevennlige markedstenkningen sektoren i dag er preget av. 

Først publisert på NRK-Ytring 25.03.2014

Språk er makt

Carl I Hagen og den påtroppende lederen for Oslo Frp. Camilla Wilhelmsen vil løse integreringsutfordringene med tvangstiltak overfor små barn som ikke kan godt nok norsk. Forslagene møtes med interesse av Barne-, likestillings- og inkluderingsminister Solveig Horne. Mens retorikken i alle andre sammenhenger er preget av valgfrihet og tillit til familiene, er tonen en helt annet når det dreier som om minoritetsbefolkningen. Da skjuler man seg bak «hensynet til barnas beste» for å umyndiggjøre familiene og gripe inn med autoritære tiltak.

Det er fristende å minne om en skamplett i norsk historie, da det var samisk språk som skulle ut av skolegårder og barnesinn. Tiltakene mot samisk språk ble i sin tid også gjort av hensyn til «barns beste». Å lære dem norsk var å inkludere dem i et mer sivilisert fellesskap. I dag vet vi at det var et overgrep. Allikevel velger sentrale politikere i Frp. den samme retorikken overfor andre språkminoriteter i vår tid – bare norsk barne-TV, obligatorisk språktesting og pålegg om barnehage for de som ikke kan godt nok norsk ved 3-års-alderen – for «barns beste».

En kan naturligvis hevde at hensynet til urfolks rettigheter er mer forpliktende for storsamfunnet enn hensynet til andre minoriteter i landet, men det som skjer med barnas og foreldres selvoppfattelse er det samme. Språk og identitet er tett sammenfiltret. Autoritære tiltak fra myndighetene for å regulere hvilket språk barn skal bruke, innebærer også en intervenering i barnets identitet.

Vi vet nå at vi kan ha flere morsmål og at identiteten vår er ikke statisk, men dynamisk. Det betyr at et barn kan ha en somalisk identitet hjemme og en norsk identitet på fotballtrening eller på skolen. Når vi også tar inn over oss at en somalisk identitet er like mangfoldig og uensartet som en norsk identitet, forstår vi hvor kompleks en identitet egentlig er. Derfor vil det alltid være en del familier som praktiserer ett språk i hjemmet og et annet utenfor. Skavland snakker svensk i Sverige. Selv er jeg akademiker og skriver, snakker og leser like mye på engelsk som på norsk på jobb, mens jeg på fotballpuben har et språk jeg aldri bruker andre steder.  Det første språket – det som knytter de første tette båndene mellom barn og foreldre vil allikevel alltid stå i en særstilling. Det blir hjertespråket. Men kapasiteten til å beherske et mangfold av språk i ulike settinger er langt større enn vi tror.

Men når ett språk blir referansen for hva som er normalt og tillat i kommunikasjon i et samfunn, blir alle andre språklige fellesskap marginalisert og usynliggjort. Det samme skjer med identiteten til brukere av disse språkene. Det kan føre til opplevelse av mindreverd, men i neste omgang kan det også gi grobunn for kamp og aggresjon mot majoritetskulturen. I Belgia har det hollandsk-språklige mindretallet gitt grobunn for høyre-ekstrem flamsk nasjonalisme med front mot det fransktalende flertallet. Det finnes mange slike eksempler på aggresjon fra marginaliserte mindretall.

Det er med andre ord i samfunnets interesser at vi anerkjenner språklig mangfold som vi anerkjenner et mangfold av identiteter. Det gir ikke minst flere innbyggere opplevelse av å delta og være inkludert. Men i tillegg forebygger det også minoritets-ekstremisme. Alle muligheter et samfunn har til å praktisere et språklig mangfold, er derfor en styrke. I Belgia og Finland er alle offentlige skilt på to språk. Det samme skjer i områdene i Norge med samisk befolkning. 

I møte med skole og barnehage burde det også vært mulig for barna å oppleve et språklig mangfold. At urdu, arabisk og norsk går om hverandre rundt matbordet i barnehagen både blant barn og voksne er ingen trussel, men en nødvendighet og en styrke i et åpent flerkulturelt Norge. Alle barna vil derved oppleve seg som likeverdige deltagere i fellesskapet, og dette limet av tilhørighet er en av de aller viktigste forutsetningene for motivasjon for læring – også av språk.

Å oppleve at samfunnet utenfor hjemmet ikke anerkjenner det språket som gjør barnet trygt og konsekvent krever tilpasning til det «riktige» språket, svekker dette limet. Dermed svekkes indirekte også muligheten for å lære seg norsk. 

Å ha et flerspråklig fellesskap i skole og barnehager krever resurser. Det vil for eksempel kreve helt andre rammer for å kunne ansette morsmålsassistenter i barnehage og skole enn tilfellet er nå. Voksne som behersker flere språk og som kan bygge bro mellom barna der språket kommer i veien, er en verdifull, men knapp ressurs i dag. Det er grunn til å tro at det er her støtet må settes inn. Å bruke ressurser på autoritære tiltak som øker følelsen av marginalisering og mindreverd, er derimot å gå i feil retning og på sikt, potensielt farlig.  

(Publisert i Vårt Land 24.02.2014)

Hva kan skolen lære av skateparken?

Den verdenskjente danseren og koreografen Gillian Lynne fortalte at da hun var 10 år underpresterte hun på skolen i så stor grad at hun ble tatt med til en lege som skulle finne ut hva hun manglet. Tilfeldigvis fikk legen se hvordan hun i et ubevoktet øyeblikk spontant begynte å bevege seg til musikk. Meldingen til den bekymrede moren ble derfor: «Din datter er ikke syk – hun er en danser – hun lærer gjennom å bevege seg».

Det er slike historier som gjør at innehaveren av en skatepark og en universitetslektor i pedagogikk skriver sammen om lekens og bevegelsens betydning. Ønske om å ivareta rommet for denne viktige dimensjonen ved unge menneskers liv er levende både i akademias nedstøvede kontor og blant praktikere som daglig møter ungdom som nekter å gi opp leken. Bakteppet er PISA resultatene som viser norske 15 åringers prestasjoner i matematikk og naturfag. Det har gått feil vei. Norge synker på rankingen. Det er dessuten for få som vil bli ingeniører i en tid hvor alle etterspør nye løsninger.

Vi ønsker å inspirere skolefolk og politikere til å møte denne utfordringen på nye måter. Bekymringen for skoleelevers faglige prestasjoner har siden begynnelsen på 2000-tallet stort sett blitt møtt med én løsning – flere undervisningstimer og mer kartlegging av resultatene, spesielt i forhold til norsk og matematikk. Antall skoletimer på barnetrinnet har økt med 14 % siden år 2000. Dette har bidratt til en økt akademisering og resultatmåling av barndommen – altså mer av den medisinen som ikke virker.

Vi mener at leken som aktivitetsform kan være en verdifull alternativ tilnærming til denne utfordringen. Lek i barnehagen og i småskolen er anerkjent som en verdifull aktivitet som styrker den indre motivasjonen. I skatehallen kan man daglig se at også ungdom oppsøker utfoldelsen og engasjementet leken gir dem.

Det er derfor viktig å utvide vår forståelse for hva som er lek. Lek handler om lystbetonte aktiviteter som springer ut av barns naturlige virketrang. Det inkluderer bevegelse og sport og det inkluderer kunst i ulike former. Felles for disse er at det er aktiviteter som i utgangspunktet ikke tjener noen hensikt eller trenger noen begrunnelse utover seg selv. Det er også aktiviteter som involverer hele mennesket. Både kroppen, følelsene og tankene beveges i leken. Men det er også aktiviteter som unnslipper målstyringens snevre fokus.

I Vision-skatepark samles ungdom som uten instruksjoner, målformuleringer eller resultatkontroll utrettelig forsøker å tøye sine grenser, setter seg egne mål og selv regulerer sin adferd for å nå dem. Berusende glede over å ha landet et nytt triks lever side om side med forventninger, frustrasjoner og sammenbitte tenner.

Det enestående med denne alternative selvstyrte ungdomskulturen som action-sportsmiljøet representerer, er hvordan det hjelper ungdom til å tåle å leve i den grunnleggende opplevelsen av å prøve, falle og slå seg, reise seg og prøve igjen. I motsetning til hva kulturen forøvrig påfører dem av forventninger om umiddelbar suksess, er alle forsøkene som ikke lykkes, en viktig del av all action-sport.

Skolen har kanskje noe å lære av denne kulturen – spesielt blant ungdom som skolen ikke mestrer å nå. Her har skateparken noen av sine største og mest magiske øyeblikk. Ungdommer som ikke mestrer skolens snevre krav, henter fram en indre motivasjon og en evne til å regulere sin adferd mot et mål som få trodde var mulig. Det handler om muligheten til fortsatt å få leke og bevege seg.

Hva leken betyr for barns utvikling og læring er grundig dokumentert, og det er lett å få øye på i parken. Fra konstruksjonen av rampene til utføringen av ulike triks, ligger det en mengde ulike matematiske og fysiske erfaringer til grunn. Dette er erfaringer som først sitter i kroppen, som så engasjerer følelsene og som til slutt kan danne gode og levende begreper. Når ungdommene opplever at de «lærer», er det derfor en opplevelse av å få satt ord på det de allerede har erfart, kroppslig og emosjonelt. Det gjelder altså å gjødsle jorda før vi planter frøet.

Men leken handler også om den generelle følelsen av det som på engelsk heter «Well-being». Det handler om opplevelsen av å være i ett med det man ønsker å være – et selvregulert fritt individ som kjenner at det den indre motivasjonen driver meg til, er det samme som omgivelsene trenger av meg.

Dette bidrar til at barna våre får lov til å drømme ville drømmer og utvikle en levende og lidenskapelig fantasi. Når de engasjerer seg skapende i verden er det ikke på grunn av gode karakter, men fordi ingeniørkunst har en hensikt og matematikk gir mening. Slik får vi kloke hoder og brennende hjerter. Slik kan vi skape nye løsninger som verden trenger


Skolen bør ta dette på alvor. Det er fortsatt elever som blir klienter, mens de egentlig bare er dansere, sangere, tegnere eller skatere. Deres nøkler til læring er bevegelse og lidenskap. Leken og kunsten bør derfor ha en naturlig plass i skolehverdagen.  

Skrevet sammen med Mike Troxel - Daglig leder av Vision skatepark

Prioriter lek før lekse

«En god barndom varer livet ut», sa Erna Solbergs i nyttårstalen. Dette ønske om å verne om den gode barndommen ble knyttet til kampen mot mobbing, men det skal mer til enn fravær av mobbing for å ivareta den gode barndommen i vår tid. Det kan nemlig vise seg at hennes milde men tydelige alvorsord til alle landets skole-elever trekker i motsatt retning. For mens klimautfordringene ble utelatt fra talen, ble de dårlige matematikk-kunnskapene PISA-målingene i høst avslørte, løftet frem som en av landets viktigste utfordringer.

Her må små barn og deres foreldre yte mer – naturligvis i samarbeid med en skole som etter hvert skal ha enda flere drømmelærere å tilby. Formaninger om pliktskyldig å gjøre leksene for små kropper som helst vil leke, taler sitt tydelige språk. Dette er en retorikk om barndom og læring som er preget av en svært gammelmodig tenkning.

I følge en slik tenkning må barndommens naturlige trang til utfoldelse og lek holdes i sjakk og tøyles i møte med skolens krav om tilpasning og innordning – og i neste omgang, samfunnets krav om effektivitet og vekst. Lek, fysisk utfoldelse og estetikk kommer i andre rekke og kan i beste fall bli ansett som belønning når plikten er utført.  

Dette preget skolesystemet som så dagens lys for over 200 år siden da kravet om å tilpasse seg industrihallens orden formet klasserommenes arkitektur – pulter i rader orientert mot lærerens forhøyede podium og god plass mellom radene for å muliggjøre effektiv overvåking av elevenes arbeid. Kroppen ble hengt igjen på knaggene i gangen og ble bare aktivisert i kroppsøvingstimene som ble innført for å gi skolen en plass i mobiliseringsforsvarets militære opplæring av barn og unge.

Det var denne pedagogiske tenkningen som ble forkastet ved inngangen til 1900-tallet i det som ble kalt «barndommens århundre». Alexander Kielland skrev skoleromanen «Gift» og en pedagogisk reformbølge skylte inn over Europa og Nord-Amerika – progressiv pedagogikk, barnet i sentrum og pedagogisk pragmatisme ble toneangivende også i norsk skole.

Hundre år gammel reformpedagogikk har selvfølgelig sine slagsider og sine grøfter å falle i, men noe har vi allikevel tatt med oss videre av denne pedagogiske reform-bevegelsen? Tre ting står frem som spesielt viktig.

·        
For det første forsto vi at læring må basere seg på barnets virkelighet. Det elevene skal arbeide med i skolen må ta utgangspunkt i virkelige problem som barna kan relatere seg til å se verdien av å løse. Innholdet og arbeidsmåter må være meningsfulle.

·        
For det andre oppdaget vi at læring er sosiale prosesser hvor kunnskap skapes i samarbeid mellom lærende barn og voksne. Kunnskap skal ikke overføres som ferdige kunnskapsprodukter fra lærer som kan og vet til elever som ikke kan og ikke vet. Vi lærte noe om likeverdighet mellom lærer og elev og demokratiske prinsipper om medvirkning. 

For det tredje fikk vi erfare at hele mennesket måtte involveres i en læringsprosess. Hjerte, hånd og hode måtte alle aktiviseres. God læring innebærer et samvirke av kroppslig aktivitet, varme følelser og klare tanker. Det innebærer at det som er barnets naturlige uttrykksform – kropp, bevegelse, sosialt felleskap og lekens ofte kaotiske og springende uttrykksform er porten til læring, konsentrasjon og fordyping. Det innebærer også at det som vekker gode følelser, varme muskler og høy puls i barnet også er det som huskes best.  

Barndommens naturlige lekende og spontane uttrykksmåte og virketrang er en kilde til følelsesmessig ballast og en stabil identitet for hele livet. All oppdragelse bør legge til rette for å beskytte tiden og rommet hvor dette kan få utfolde seg. Allikevel er vi omgitt av en retorikk som verdsetter at dette holdes i sjakk og begrenses til fordel for stadig tidligere overlevering av ferdige kunnskapsprodukter i et disiplinerende og overvåket miljø.

Statsministerens milde formaning om å holde barnets lekende natur på vent til plikten er utført, er i så måte et klart signal å sende ut, men jeg er redd det ikke gir oss flere ingeniørstudenter. For vender vi blikket mot forskning på effekten av tidlig strukturert undervisning, er bildet klart. Gevinsten ved å starte formell undervisning tidlig er målbar på kort sikt, men forsvinner etter noen år. Elever som i ulike studier startet formell undervisning i forskjellige aldre, viste seg å ha de samme normal-variasjonene i prestasjoner i tenårene uavhengig av når den formelle undervisningen startet.

Det stopper ikke der. En forskergruppe ved universitetet i Cambridge hevdet nylig å kunne påvise en sammenheng mellom innsnevring av tiden barn har til rådighet for fri lek og fremveksten av stress-symptomer og psykiske problemer blant barn og unge. Ikke bare har tidlig formell undervisning liten læringseffekt på lang sikt – det kan også se ut til å ha negativ effekt på de unges totale opplevelse av sin tilværelse – det forskerne kaller «emotional well-being».  

«En god barndom varer livet ut» sa statsministeren i nyttårstalen, da med henvisning til mobbing, men det kan vise seg at en god barndom også kan være truet av en velment politisk retorikk om høyere effektivitet med hensyn til kunnskapsproduksjon blant våre yngste. Foreldre og pedagoger bør kjenne sin besøkelsestid og ta til motmæle. Når det gjelder de første skoleårene bør lek prioriteres før lekse.

(Publisert i Dagbladet 06.01.14)