Ungdommens digitale livsverden

Vi skal ikke belyse alle aspekter ved ungdoms bruk av digital teknologi, men først og fremst konsentrere oss om de nye sosiale media og nettsamfunn som Facebook og Nettby.  De finnes i ulike varianter for alle generasjoner; fra lekpregede nettsamfunn med barn som målgruppe til Facebook og Twitter som i hovedsak er designet for voksne. Det er allikevel et fellestrekk ved disse at de har blitt en møteplass på tvers av generasjonsgrensene. Nylige undersøkelser viser at 1 av 3 12-åringer har egen profil på Facebook. Det er med andre ord grunn til å anta at disse nettsamfunnene bidrar til utviskingen av generasjonsgrensene. Der aldersgrenser, økonomi og åpningstider setter grenser for hva barn og voksne kan dele av opplevelser i den virkelige verden, tilbyr nettsamfunnene samme opplevelser til alle - hele tiden, og i musikksmak, klesstil, språklige utrykk, deltagelse i spill og annen underholdning bringes generasjonene sammen.

Noen av kjennetegnene ved de nye sosiale media er eksperimentering med identitetsuttrykk og relasjonsformer. Man former sin profil og oppretter grupper for enhver spesiell interesse. Relasjonsbygging skjer ved å melde seg inn eller ut av andres grupper for å signalisere sympatier og antipatier eller ved å sende ut og besvare invitasjoner om å stå på hverandres vennelister.

Et annet kjennetegn ved de nye sosiale media er mekanismer som skaper behov for tett og hyppig tilstedeværelse, noe jeg personlig har erfart gjennom å observere egne barns aktivitet på nettet. På Nettby stiger du i gradene i det virtuelle bysamfunnet etter hvor aktiv du er og hvor mange venner du opparbeider deg – alle begynner som uteligger. En annen opplagt avhengighetsskapende mekanisme er frykten for å gå glipp av hendelser i nettverkene. Å ikke være pålogget, er som å sove i timen. Dette preger hverdagen til både lærere og elever i skolen, når internett gjøres tilgjengelig i klasserommet.

De unges tilværelse i disse nettverkene blir deres digitale livsverden. Den digital livsverden kjennetegnes ved at den er mer plastisk enn den ikke digitale livsverden noe som gjør at nettsamfunnene egner seg godt for utprøving av identitetsuttrykk. Dessuten er mangfoldet av muligheter stort. Jeg pekte tidligere på friheten til å forme sin identitet som vår tids store ideal, men at dette er en frihet med bismak fordi utvalget av muligheter er så overveldende, og mange tvetydige forventninger trekker oss i ulike retninger. Risikoen for å velge feil er alltid tilstede, og stor grad av uforpliktende lek med uttrykk som nettsamfunnene tilbyr, virker derfor tiltrekkende.  De nye digitale media gjør det til og med mulig å være i flere roller og i flere kontekster samtidig. Terje Rasmussen som ser på digitale medier fra et sosiologisk synspunkt, bruker begrepet kontekstuell polygami om denne tilstanden. Man kan være fysisk tilstede i en kontekst, la oss si i klasserommet, og via mobiltelefon og PC, samtidig veksle mellom to til tre andre kontekster. Dette gir en opplevelse av autonomi samtidig som en kan være tilknyttet flere tette sosiale nettverk, men nettverk som i motsetning til nettverk bundet til fysisk tilstedeværelse, er spunnet av ”..tynnere og mer sensible tråder” (Rasmussen 2003:228).

Det finnes visjoner i forlengelsen av den kommunikasjonsteknologiske revolusjonen om en ny nomadetilværelse, hvor tid og sted som begrensninger for sosiale nettverk ikke lenger eksisterer. Vi kan arbeide, ta utdannelse, søke informasjon, meddele oss og være sosialt aktive alene på en fjelltopp, på reise eller fra nattbordet. Global village- fenomenet til McLuhans er en del av denne visjonen hvor teknologiene bringer oss sammen på tvers av geografisk avstand og gamle etniske og kulturelle grenser. Fysisk tilstedeværelse vil bli mindre relevant, noe som man skulle tro ville få store konsekvenser for tradisjonelle stedsbundede institusjoner som skole og arbeidsplass. I flere bransjer, spesielt innen kunnskapsproduksjon, foregår det paradoksalt nok allikevel en stedsaktivering. Arenaer der aktørene kan møtes ansikt til ansikt i faglige og sosiale settinger blir vedlikeholdt til tross for de nye digitale mulighetene. Slike arenaer bidrar til sterkere forpliktelser aktørene imellom enn de flyktig mobile forbindelsene innbyr til, hvor man kan logge seg av og på nettverket etter bekvemmelighetshensyn. Sterke forpliktelser muliggjør ikke bare bedre samarbeidsprosesser, men også mulighet for konflikthåndtering eller andre prosesser der det er motstand, noe de digitale nattverkene egner seg dårlig til. Vi skal se at dette vil kunne ha konsekvenser for hvordan skolen bør posisjonere seg i møte med ungdom og de nye digitale sosiale media.

(del 3 av artikkel i Norsk pedagogisk tidsskrift nr. 1 2011)

Litteratur:
Krumsvik, R. (2007). Skulen og den digitale læringsrevolusjonen. Oslo: Universitetsforlaget.
Undheim, T. A. (2003). Når forskere forteller fra fremtiden. I: K. Lundby (red.), Flyt og forførelse - fortellinger om IKT. Oslo: Gyldendal norsk forlag.
Rasmussen, T. (2003). Mobile medier og individualisering. I: K. Lundby (red.), Flyt og forførelse - fortellinger om IKT. Oslo: Gyldendal norsk forlag

Ny barndom i gammel skole.

På grunn av avtradisjonaliseringen er den individuelle livsverden som vi så, i mindre grad gitt og i større grad skapt av aktive valg fra individet selv. Dette medfører også en avhierarkisering av forholdet mellom finkultur og populærkultur, og populærkulturelle uttrykk og preferanser anses i vår tid som like verdifulle som klassisk kultur. Skolen har derfor blitt mer livsverdensnær og kontemporær. Det forventes at innholdet i skolen skal oppleves som en naturlig forlengelse av de unges populærkulturelle livsverden. Dette har gått på bekostning av den tradisjonelle kanon-formidlingen som tidligere ble ansett som en kjerneoppgave i skolen. Skolen kretser derfor i større grad omkring populærkulturelle uttrykksformer og blir mer kontemporær i sitt innhold.

Subjektiveringen dette avstedkommer, fører også til at selvforglemmelsen - det Thomas Ziehe kaller askesen, som tidligere preget skolen, er vanskeligere å forvente av elevene enn før. Dagsform og de aktuelle affekter som kan oppstå her og nå, blir styrende for aktiviteten og utholdenheten. At innholdet og arbeidsformer har prioritet over elevers egne preferanser, er ikke lenger selvsagt. Skolen blir derfor svært elevorientert, og når innholdet faller utenfor de unges interessehorisont, vil de uvilkårlig trekke seg tilbake. 

Når grensene mellom ungdom - og voksentilværelsen i vår tid er mer utflytende, gir det seg utslag i en nedbygging av formelle rammer i skolen. Rituelle omgangsformer mellom lærer og elev og elever imellom er borte. Skolen blir mer triviell og understrukturert og flyter sammen med informelle omgangsformer som også preger fritid og familieliv.  Vennskapslignende relasjoner mellom lærer og elev blir derfor vanligere, og dette fjerner eller utydeliggjør det Thomas Ziehe kaller skolens aura. Det blir vanskeligere for læreren å opprettholde en tydelig voksenrolle overfor sine elever. Disse tendensene fører til at gapet mellom skolens fordring som formidler av viten og erfaring og ungdoms forventning om informell kontemporær livsverdensnærhet, er sterkt økende.

Å drive undervising i kunnskapssamfunnet gir skolen i kontrast til dette, nye utfordringer. Elevene må utvikle endringsvilje og evne til risikohåndtering, samtidig som trygghets- og tilhørighetsbehovet hos de unge må ivaretas. Dernest må skolen øve elevene i metakognitive prosesser samtidig som den sosiale og følelsesmessige intelligensen også må styrkes. Skolen må fremme en kosmopolitisk bevissthet, men også styrke evnen til å arbeide i forpliktende nære fellesskap. Skolen skal med andre ord opprettholdes som et sted for sosialt liv, tilhørighet og forpliktende arbeidsfelleskap i en tid hvor selvorientering og avtradisjonalisering preger kulturen. Risikovillige kosmopolitter skal også skolen utvikle i en tid hvor smale relevanskorridorer er kjennetegn ved dagens unge.

Ziehe påpeker at skolen for å løse disse oppgavene, ikke lenger må forfølge elevenes øvrige livsverden og legge sin virksomhet inn under deres hverdagshorisont, men representere noe annet enn hverdagsverdenen. Skolen må samtidig kunne bygge broer mellom det kjente og det ukjente. Kunnskapmessig betyr det å arbeide med tema som adskiller seg fra hverdagsviten eller løfter disse opp på et høyere kognitivt nivå, hvor interessen for et vitenskapsteoretisk perspektiv på kunnskap kan vekkes.  Arbeidsformer, situasjonstyper, grupperegler og ritualer i skolen bør avvike fra hverdagslivets former. Dette som Ziehe kaller skolens stilistikk, kan bidra til å forme skolen som et symbolsk rom som gir struktur og trygghet. Skolen kan da også bli i stand til å være formilder mellom jeg og verden. Læreren må fungere som en reiseleder i meningsverdener.

Bruk av digitale hjelpemidler i skolen vil som vi skal se, ha en betydning for dette bildet, og det gir nok både nye muligheter men også uforutsette begrensninger.

(del 2 av atrtikkel fra Norsk pedagoisk tidsskrift nr.1 2011)

Litteratur:

Hargreves, A. (2004). Læring og undervisning i kunnskapssamfunnet. Oslo: Abstrakt forlag.
Rasmussen, T. (2003). Mobile medier og individualisering. I: K. Lundby (red.), Flyt og forførelse - fortellinger om IKT. Oslo: Gyldendal norsk forlag
Ziehe, T. (2004). Øer af intensitet i et hav af rutine. København: Politisk revy.

Barndom i endring.

Barndom som fenomen og relasjoner mellom generasjonene er i endring, på ulike og ofte paradoksale måter. La meg nevne noen trekk ved utviklingen:

Det skjer en stadig demokratisering av forholdet mellom generasjonene. Barns rett til å bli hørt, tatt med på råd og ha innflytelse over sin hverdag, enten det gjelder hjemmeforhold, skole eller fritidsaktiviteter, er i fokus. Dette medfører at også familielivet demokratiseres. At grensesetting i familien foregår verbalt og ikke lenger fysisk, gjør at forhandlinger og inngåelse av kompromiss ofte blir resultatet. Relasjonene mellom foreldre og barn blir fort vennskapslignende. Den tradisjonelle asymmetrien mellom voksne og barn utlignes, og vi skal se at dette forsterkes i de nye nettsamfunnene og at det i stigende grad også påvirker relasjonene i skolen.

Foreldres følelsesmessige engasjement i sine barn ser også ut til å øke. Fra å være en økonomisk verdi for foreldre, er nå barn mer og mer en emosjonell verdi. Foreldre og barn tilbringer mindre tid sammen enn før, men den tiden de er sammen, investeres det mer i både materielt og følelsesmessig. Kvalitetstid er et symptomatisk uttrykk for det gode foreldre-barn forholdet. Barna står i sterkere grad i sentrum for familienes aktivitet og forbruksmønster, og dette barn-sentrerte familielivet vil naturlig nok også prege de unges forventninger til skolen. [i]

Kunnskapssamfunnet, med dets teknologiutvikling og økte krav til høyere kompetanse, fleksibilitet og fornyelsesvilje, medfører en udanningsrevolusjon som også påvirker barndom i stor grad. Aldri før har så mye resurser blitt brukt på skole, og stadig flere tar stadig lengre utdannelse. Institusjonaliseringen av barns liv øker, og skolen får derfor stadig nye oppgaver.

Sterkere institusjonalisering som kunnskapssamfunnet påfører barn bidrar til å ekskludere barn fra voksenverden. De er stadig eldre når de debuterer i arbeidslivet og forblir økonomisk avhengig av foreldre lengre. De venter også lengre med å stifte egne familier og få egne barn. Aldersgrenser og andre beskyttende reguleringer rundt barn og unge skjerpes for å holde dem borte fra voksenverden på et strukturelt nivå. I paradoksal motsetning til dette, foregår det på andre områder en inkludering i voksenverden. Tidlige seksuelle erfaringer, involvering i voksnes følelsesliv og sosiale konflikter, deltagelse i samfunnsdebatt og forventning om selvstendige og modne valg, preger barn og ungdom tidlig. Internett er som vi skal se, en arena hvor denne inkluderingen er særlig tydelig. Barn og unge ekskluderes med andre ord fra livsområder de tidligere var inkludert i - strukturelle og formelle, men inkluderes i livsområder de tidligere var ekskludert fra - emosjonelle og sosiale.

Denne inkluderingen henger også sammen med kulturens generasjonsoverskridende idyllisering av det ungdommelige[ii]. Forventning om skjønnhet og uskyld, frihet til å være som man vil og av hele tiden å ha blanke ark, preger også voksenlivet i stigende grad. Alle vil leve ungdommelig. Når vi også ser ungdomsidealiseringen bre seg ned i prepubertal alder, og ungdomstid forestås som å være i støpeskjeen, blir tidsspennet denne vertigotilstanden varer svært stort. Samtidig flyter generasjonene i hverandre, og grensene mellom barn, ungdom og voksne blir utydelig.

Ungdomsidealet om å være i støpeskjeen betyr nødvendigvis fristilling fra tradisjoner og kulturelle normer. Det gir de unge frihet til å velge sine uttrykk og gi seg selv sin identitet uten påvirkning fra tradisjonene. Men også uten støtte fra tradisjonene. Frihetsrommet rundt de unge oppleves like gjerne som et verdivakuum, og frykten for å velge feil kan fort bli dominerende. Dessuten ser markedskreftene ut til å ha erstattet tradisjonene. Det gjør identitetsdannelsen konkurransepreget, og følelsen av å måtte selge seg inn i verden blir resultatet. Fraværet av homogene tradisjonsstøttende strukturer rundt de unge erstattes av komplekse og uensartede strukturer av kontemporær art knyttet til skole, arbeidsliv, media og markedsføring som alle virker formende på ungdommens identitetsskapning. Resultatet blir en opplevelse av at alt til enhver tid kunne vært annerledes, og en konstant atmosfære av risiko blir resultatet.

Disse forhold knyttet til endrede generasjonsrelasjoner reiser flere paradokser. Vi har sett at barndomsdiskursene i vår tid fremstiller barn som mer autonome og handlingsdyktige aktører i sine liv enn før, at de tidligere tar del i voksenerfaringer og at demokratiseringen mellom generasjonene fremstår som et ideal. Samtidig er barns liv stadig mer regulert og institusjonspreget. Sist men ikke minst synes det som et paradoks at det ungdommelige fremstår som et kulturelt ideal samtidig som det synes vanskeligere enn noen gang å være ungdom.

Skolens lærere vil måtte forholde seg til disse paradoksene fordi de nye generasjonsrelasjonene også vil prege skolen både med hensyn til de unges forventninger, skolens egen selvforståelse og samfunnets krav. Dette vil jeg belyse nærmere i neste avsnitt.

---

[i] Barn-sentrerte familier er også i stigende grad opptatt av å beskytte barn mot ytre farer. Opplevelsen av risiko rundt barna gir seg utslag i at barns fritid er mer privatisert enn før. Foreldres tilsyn er sterkere, og barna er mindre på egenhånd i det offentlige rom, og sikkerhetsforanstaltninger omkring barna i det offentlige rom er forsterket. Det store traume i vår kultur er seksuelle overgrep mot barn som foreldre bruker store ressurser for å beskytte dem mot, noe som står i paradoksal motsetning til frislippet av barn i den virtuelle verden. 12 prosent av barn og unge det siste året har opplevd å ha fått henvendelser via internett fra voksne som kamuflerte sin identitet som barn eller ungdom, og 14 prosent har opplevd uønskede seksuelle henvendelser via nettet siste år.

[ii] Thomas Ziehe utrykker ungdommelighetsidealet som en forventning om at enhver opplevelse bør ha en for-første-gang-intensitet, men også som et spenningsforhold mellom et ”ennå ikke” og et ”allerede”.  Ziehe peker på at dette for ungdommen fort kan snu seg til et kulturelt pålagt krav om skjønnhet, frihet, nytelse og for første gang-opplevelser. ”Ennå ikke” vil miste sin intensitet og bli til et ”enn så lenge”. ”Allerede” vil miste sin intensitet bli et ”først nå”.  Resultatet blir ifølge Ziehe, ungdom som ikke mestrer å leve ungdommelig.

Bearbeidet fra en artikkel i Norsk pedagogisk tidsskrift nr. 1. 2011

Litteratur:

Buckingham, D. (2000). After the death of childhood. Cambridge: Polity Press.
Frønes, I. (2003). Moderne barndom (2. utg.). Oslo: Cappelen forlag as.
Rasmussen, T. (2003). Mobile medier og individualisering. I: K. Lundby (red.), Flyt og forførelse - fortellinger om IKT. Oslo: Gyldendal norsk forlag
Hargreves, A. (2004). Læring og undervisning i kunnskapssamfunnet. Oslo: Abstrakt forlag.
Ziehe, T. (1994). Kulturanalyser - ungdom, utbildning og modernitet. Stockholm: Brutus Östlings Bokförlag.

Om maur.

Hvis du er lærer og vil drøse en time med din elever (uten for mye forberedelser), kan følgende fakta om maur gi elevene en opplevelse av at naturens rikdom omfatter mer enn menneskets overvurdete rasjonalitet.

Maur er den organismen med den største hjernen i forhold til total kroppsstørrelse. Hvis mauren hadde vært like stor som et menneske, ville hjernen være 3 ganger så stor som vår.

En maurtue inneholder like mange hjerneceller som et menneske. Er en maurtue dermed en organisme, og har den i såfall bevisthet?

Massen av maur på jorden er like stor som massen av mennesker. Hvem er det egentlig som råder over den?

Noen maur overlever over 20 døgn uten hode - men de dør fort om de isoleres fra tuen sin.

Noe å tenke over der ja...

Gi gjerne en tilbakemedling om elevenes betraktninger!

Anbefalt lesning 2

Dersom du er interessert i å lese noe av Thomas Ziehe, kan denne boka varmt anbefales:

Den kan skaffes bl.a. her:

http://www.tanum.no/product.aspx?isbn=8773782491

Anbefalt lesning.

Det er fristende å gjøre litt reklame for denne lille boka. Her har Godi Keller samlet et knippe av sine morgenkåseri fra NRK P2. Jeg vet at den kan bestilles ved å sende antall, navn og adresse til godi@rshoyskolen.no

Skolen er kjedelig del 2

I en internasjonal undersøkelse fra OECD i 2004 havnet norsk skole på bunn når det gjelder arbeidsmiljø i klassen. Norske elever klager på mye bråk og uro i nesten alle klassetimene.

Terje Ogden er en av landets største eksperter på klassemiljø. Han kommenterte denne undersøkelsen i sin tid. I følge ham kjennetegnes norske elever ved at de har liten respekt for autoriteter, og at de er vant til å si sin mening og bli hørt.

- Barn er vant til å bli behandlet på en demokratisk måte i sin familie, at de blir hørt når avgjørelser skal tas. Det tar de med seg inn i klassen. Men 20-30 barn kan ikke diskutere hele tiden, det må være avtale mellom lærer og elever at når timen begynner må det være klare regler, sier Ogden.

.

Ogden mener også det blir mye uro når undervisningen er kjedelig. Han etterlyser derfor undervisning som er nærmere elevenes egen virkelighet.

Ogden har selvfølgelig rett, men problemet er at når skolen kommer "nærmere elevenes egen virkelighet" får de manglende autoritetsrespekt og forhandlingsrelasjoner med på kjøpet.

Resultatet er at dagens medisin mot en kjedelig skole skaper mer uro - og dermed enda dårligere læringsmiljø og en enda kjedeligere skole.

Mer om Ogdens analyse fra 2004 her: http://www.nrk.no/nyheter/innenriks/4330834.html

Vi vil ikke ha den navlenære elevorienterte skole hvor dagform og personlige preferanser får lov til å sette premissene for skolens arbeidsform og innhold. Vi vil heller ikke ha den målstyrte nytteorienterte testskolen hvor standardiserte ytelser etter PISA målestokk setter premissene.
La oss finne en trdje vei.