Hva skal vi med kunstfagene?

Norge ligger etter sigende på sisteplass på PISA-rankingen over kunstfagenes plass i skolen.  Er det bekymringsfullt? Kan hende er dette et nødvendig offer i kampen for å nå til topps i de virkelig prestisjetunge kåringene. Skal man bli best i PISA-klassen i matematikk og realfag, må man kanskje gjøre noen harde prioriteringer som går ut over tiden til musikk, tegning, maling, sløyd og tekstil.  

Hadde det enda vært slik at kunstfagene hadde en klar effekt på de mer harde kategoriene, ville saken stilt seg annerledes. På vegne av alle kunstfaglærere som sloss for sine fag og elever som har disse timene som sine små mestringsøyeblikk i en ellers teoritung skolehverdag, skulle man ønske det var mulig å peke på klare læringseffekter av å drive kunstnerisk virksomhet. Gir øving på et musikkinstrument bedre forutsetninger for å forstå matematikk? Gjør strikking deg til en bedre leser?

Slike mekanismer er dessverre ikke påvist, selv om «common sense» tilsier at sammenhenger finnes. Det er lite harde fakte å slå i bordet med i kampen om knappe resurser. Og, tro meg, det er forsket mye på slike mulige koblinger.

Kampen for musikk- og tegnetimer må derfor ikke reduseres til å rettferdiggjøre myke fag med henvisning til effekten de eventuelt har i forhold til de hardere. Det handler ikke om å peke på kunsten som en støttefunksjon for det som virkelig betyr noe.

Faller vi for fristelsen til å gjøre det, er kunstfagene dømt til å tape. Den fornuften som løfter frem PISA-målingene som sannheten om skolens kvalitet, er den samme fornuften som krever evidens-basert viten om hva som virker og hva som ikke virker. Det er risikabelt å legge kunstfagenes skjebne i hendene på denne logikken. Når forskning ikke finner noen bevist mekanisk kobling mellom musikk og matematikk, faller argumentene for å bruke resurser på dette faget til bakken med et brak.

Men det er gjort forskning på andre effekter av kunstfag som er verd å legge merke til. I Berlin ble det på 90-taller gjort et studium der skoleklasser i en periode fikk ekstra musikktimer i form av instrumentundervisning solo og i gruppe. Dette viste seg å ha en klar effekt på det sosiale klima elevene imellom. Barna i disse klassene viste mindre avvisende adferd overfor andre og utviklet en mye bedre evne til å reflektere over sosiale forhold enn elever i kontrollklasser uten dette tilbudet.  Forklaringen forskerne trakk frem var at samspillet i musikktimene stimulerte elevenes evne til å lytte til andre og tilpasse sine egne uttrykk til andres behov.

Så kan man selvfølgelig trekke linjen fra bedre sosialt klima til bedre læringsmiljø og dermed bedre forutsetninger for læring uansett fag. I denne sammenheng er det en hyggelig bieffekt å ta med seg. Men kunstfagenes verdi står og faller ikke på dette. Å utvikle elevers evne til å lytte og tilpasse sine uttrykk til andres, har en egenverdi som handler om danning – en annen av skolens pålagt oppgaver, en oppgave som må løses selv når det overhode ikke kan avleses i PISA-testene.

Danning handler om å kunne være deltager i demokratiets store samtale lokalt og globalt, hvor ulikheter og det som skiller oss fra hverandre alltid er mer iøynefallende enn det som binder oss sammen. Som verdensborgere må vi kunne se bakenfor ulikhetene. Den amerikanske filosofen Martha Nussbaum som har utfordret skolenes evne til å gjøre elevene i stand til å innta rollen som verdensborger, peker i den forbindelse på kunstfag som en av skolens kjerneoppgaver.

En av effektene ved å oppleve kunst, enten som lytter til musikk eller betrakter av bildekunst, er ifølge henne, at vi øver evnen til å se bakenfor det som umiddelbart viser seg for oss. Møte med kunsten inviterer oss til å se det usynlige i det synlige.

Er det noe vår tid trenger, er det nettopp at denne evnen øves. Moskeer settes i brann og PEGIDA marsjerer i stadig flere Europeiske byer. Forskjeller blåses opp og alles rett til å være likeverdige deltagere som globale medborgere utfordres. Min påstand er at det er dette diskusjonen om kunstfagenes plass i skolen bør handle om.

Deres verdi stikker enda dypere enn verdien av målbar kompetanse i lesing og regning. Det handler om verdien av å være lyttende, empatiske og emosjonelt deltagende i verden. Det handler om å være mer menneske.

Kan hende vil noen innvende at dette selvfølgelig er viktig, men at det først og fremst bør være hjemmenes oppgave. Skolen er såpass presset på tid og resurser at samfunnet kanskje er bedre tjent med å privatisere disse dype emosjonelle danningsreisene – vi har da kulturskolene.

Men dette kan ikke hjemmene erstatte. Vi må huske at det er i møtet med det som ikke umiddelbart ligner oss selv at empati-muskelen trenes. Skolen er et unikt mikrokosmos av den globaliserte verden barna etter hvert skal lære å fungere i. Ingen annen arena er bedre egnet for å øve evnen til samspill enn skolen.  

(Først publisert i Fædrelandsvennen 25.02.15)

Lekende læring er ikke lek.

En ekspertgruppe har lagt frem en rapport om hvordan norske barn og ungdom skal forbedre sine resultat i matematikk og naturfag. Ikke uventet blir dette nok en ting barnehagen skal løse, under mottoet «tidlig innsats». Kunnskapsministeren applauderer. Det sammenfaller med hans ønske om mer læring i barnehagen, men, understreker han, læring på barns premisser. Det betyr i klartekst læring i lekfulle situasjoner.

Det er et par ting med denne retorikken som er verd å se kritisk på. For det første er det grunn til å problematisere utgangspunktet. Antagelsen at norske barn og unge er for dårlige i matematikk og naturfag er basert på PISA-målinger hvor sammenligningen med andre lands prestasjoner er heftet med så mange dokumenterte svakheter, at utdanningsforskere i flere land stiller seg tvilende til anvendbarheten av tallene. Det er rett og slett ikke gitt at det objektivt sett står så dårlig til med oss som PISA-tallene vil ha det til. De av oss som har vært foreldre i norsk skole de siste 10-årene kan skrive under på at presset på forventet dokumentert kompetanse i matematikk og naturfag aldri har vært høyere enn det er nå. At andre land har andre skolesystem som i enda større grad kan presse resultatene i været, er ikke til å unngå.

Det er med andre ord verd å stoppe opp og tenke seg om. Vil vi at våre barn enda tidligere skal merke byrden av vår deltagelse i dette rotteracet som vi aldri vil vinne? Når sier vi at nok er nok og at de prosessene som bør prege tidlig barndom handler om andre ting enn å forberede gode PISA-målinger i 15-års-alderen?

Det andre som derfor bør problematiseres er hva som skjuler seg bak de varme formuleringene om lekende læring i barnehagen. Jeg frykter resultatet først og fremst blir dårlig lek. Det er allerede et merkbart problem i dagens barnehage at enhver opplevelse barn har og ethvert fenomen barn møter ledsages av en pedagogisk monolog som med tydelig diksjon og med trykk på hver stavelse forteller barna hvilke farge, geometrisk figur, artsbestemmelse eller antall som er aktuelt læringsinnhold i situasjonen. Kan barnehagebarn på tur overhode gå forbi en bil uten å bli minnet på at den har fire hjul og bli stilt til veggs i forhold til å skulle angi riktig farge? 

Jeg mener vi bør tillate at barn opplever blomster som skjønne uten å telle kronblad, biler som tøffe uten å kunne navngi fargen og steiner som skatter uten å måtte kategorisere de som gneis eller granitt.  Barn bør kunne elte kroppen i alle mulige posisjoner i kratt og kjerr uten å høre preposisjoner resitert i bakgrunnen.  I tursekken til pedagogene bør det finnes en rull kraftig teip for å lime igjen voksen-munnen slik at barna uten forstyrrelser kan iaktta, undre seg i stillhet, hviske magiske ord til hverandre og gi mystiske ulogiske forklaringer på det som skjer rundt dem – uten snusfornuftige avbrytelser.

Det er da leken kan få blomstre og den følelsesmessige forbindelsen mellom barna og verden kan vokse seg stor og varm.  Vi blir aldri kloke pedagoger før vi forstår at det er dette som skaper de beste forutsetningene for god læring senere. Matematikk og naturfag handler først og fremst om å være nær livet. Det er fenomen som må kjennes godt og grundig i sanseapparatet og muskulatur, for at det senere kan gi mening som reflekterte begreper. Dette er gaven den tidlige barndommen gir til resten av livet og som derfor bør være barnehagens oppgave å legge til rette for.

Men dette er en måte å arbeide på som er hinsides læringsmålenes snevre kompetanse-fokus. Å følge barn gjennom disse første årene er en tillits-avhengig prosess. Det er svært lite av det betydningsfulle for barns langsiktige læring og utvikling som kan dokumenteres som oppnådd kompetanse før skolestart. Vi må ha tillit til livet selv.

Det kan være krevende å arbeide med slik usynlig faglighet. Våre barnehagelærerstudenter skal lære seg matematikk og naturfag, slik at de alltid har en kvalifisert antagelse om hva som skjer i barns møte med verden med hensyn til matematiske og naturfaglige erfaringer, at de kan sette ord på det i møte med foreldre og planlegge sin virksomhet med tanke på hvilke opplevelser det er viktig at barna får ta del i. Men det vil alltid være en usikkerhet tilstede.

Kanskje er det den samme usikkerheten bonden må leve med der han ser gulrotgresset spire. God faglighet gjør at han kan vet hvilke faktorer som skaper de beste forutsetningene for vekst, og av erfaring vet han hva det grønne gresset indikerer. Men sikker blir han ikke før gultoren en vakker dag skal høstes. Å dra den opp underveis for å måle er aldri lurt.

Jeg håper en slik forståelse for barnehagens særegne plass i utdanningsløpet kan få prege arbeidet med en strategi for arbeidet med matematikk og naturfag i norsk skole – mer klatring i trær, mer snusing i lyngen og mer plasking i bekken. Da får den tidlige barndommen den posisjonen i et menneskes livsløp den er ment å ha.

(Først publisert på NRK-Ytring 02.01.15)