Barnefellesskapet som et orkester – kommunikativ musikalitet i småbarnsavdelinger

Våren 2014 gjennomførte jeg et feltarbeid i to småbarnsavdelinger med tanke på å forstå hvordan barns nonverbale sosiale handlingsrepertoar artet seg. Det innebar å få øye på hvordan barna prøvde ut ulike måter etablerte og holde vedlike sosialt samspill på ved hjelp av kropp og bevegelse, lyder og rytmer i lek og hverdagssituasjoner. Dette gjorde jeg gjennom å kombinere deltagende observasjoner av hverdagslivet i barnehagene med videoopptak av lek på to ulike tidspunkt i løpet av dagen.

Undersøkelsen går under betegnelsen mikroetnografisk. Etnografi har som mål å undersøke språk, samværsformer, verdier og normer i en gruppe mennesker som deler et kulturelt fellesskap (Creswell, 2008), og mikroetnografi betyr at dette er undersøkt gjennom å se på små detaljer i kroppsspråk, mimikk, lyder og bruk av gjenstander i korte tidsintervaller (Streeck & Mehus, 2005). Jeg valgte derfor å kombinere et statisk kamera som fanget hele barnehagerommet og et håndholdt kamera som kom tett på den enkelte situasjonen. Feltarbeidet endte opp som en doktorgradsavhandling som sammenfattet fire ulike forskningsartikler basert på dette datamaterialet (Nome, 2017).

De fire forskningsartiklene tok for seg ulike tema i barnas måte å være sammen på, og i denne artikkelen vil jeg presentere ett av disse temaene. Det jeg vil beskrive er barnas bruk av lyder, rytmer og ekspressive kroppslige uttrykk, og jeg vil tolke det i lys av teori om kommunikativ musikalitet. Dette er med andre ord en forkortet bearbeiding av en forskningsartikkel som er under publisering i Psychology of Music (Nome, 2018).

Hva er kommunikativ musikalitet?

Begrepet kommunikativ musikalitet er utviklet av Colwyn Trevarthen og Stephan Malloch som en måte å forstå essensen i menneskelig kommunikasjon på (Malloch & Trevarthen, 2009). Bruken av musikkbegrepet er ikke ment metaforisk selv om de bestemt skiller deres bruk av musikk og musikalitet fra den vanlige kulturelle bruken av begrepene. Det de mener å ha funnet er en grunnleggende egenskap ved menneskets måte å orientere seg i verden på som all kulturelt preget produksjon av musikk, sang og dans senere baserer seg på. De gir derfor en relativt bred definisjon av fenomenet. De kaller det: «…expression of our human desire for cultural learning» og at det er: «…our common musicality that makes it possible for us to share time meaningfully together» (Malloch & Trevarthen, 2009, s. 4 og 5). Denne egenskapen er både opphavet til all produksjon og bruk av musikk og til menneskelig kommunikasjon og opplevelse av fellesskap som sådan. Den svenske musikkpedagogen Bertil Sundin har med samme grunnidé omtalt barns spontansang slik: “through these songs the child learns to communicate and feel solidarity and belongingness with other childeren” (Sundin, 2007, s. 41).

Det er også verd å nevne sosiologen Alfred Schütz. Han undersøkte hva som gir mennesker opplevelse av mening i sitt hverdagsliv, og det medførte en interesse for hvordan opplevelsen av et vi oppstår kan forstås. Han mente at den tradisjonelle forståelsen av at kommunikasjon mellom oss er en forutsetning for å skape sosiale relasjoner og en felles forståelse av noe, er utilstrekkelig. Schütz påsto derimot at det eksisterer et underliggende relasjonelt felt som er en forutsetning for at kommunikasjon overhodet kan være mulig. Dette er det han kaller mutual tuning-in-relationship (Schütz, 1951, s. 79).

Han peker på ulike relasjonelle situasjoner hvor dette kommer til uttrykk: å marsjere sammen, å danse sammen, å elske sammen og å utøve musikk sammen. Hans sosiologiske analyser av vi-følelsen som oppstår i produksjon, fremføring og lytting til musikk blir derfor en eksemplarisk situasjon for hva som gjør det mulig å ta del i hverandres indre verden. Å musisere sammen er med andre ord en forutsetning for kommunikasjon. Det kan kalles før-kommunikative relasjoner.

De lydene og rytmene som jeg observerte i barnegruppene, kan forstås som slike før-kommunikative relasjoner. Det innebærer med andre ord at å beskrive disse handlingene som kommunikasjon, er noe upresist. Det er mer presist å kalle det et handlingsrepertoar som er en forutsetning for at kommunikasjon mellom barna er mulig. For å si det på en annen måte; Musikken mellom barna skaper et vi og i neste omgang et jeg og et du. Det er mulig å forstå barnas samværsformer som et orkester i sving med finstemt improvisasjonskunst.

Eksempler på musisering i småbarnsavdelinger

I frilekstiden mens alle barna er samlet i det store sentrale lekeområdet på basen, bryter plutselig en ny kraftig lyd gjennom den lave summingen av barn i lek. Jens, Mustafa og Trond, alle 2,5 år kommer marsjerende på benkene som går langs to av veggene i rommet. De holder hver sin duplofigur i hånda som de rytmisk slår i veggen mens de marsjerer. «Løve, løve…» synger de i munnen på hverandre på samme tone. Når de kommer til enden av den siste benken hopper de ned på gulvet etter tur og brøler høyt før de løper tilbake til starten på benkene og begynner på nytt med rytmisk baking og løvesang.

De tre guttene var løver. Dette uttrykte de gjennom marsjering i takt, rytmisk dunking i veggen og sang på samme tone og med samme enkle tekst. En sterk vi-opplevelse kunne skapes mellom guttene, og i den tiden jeg var på denne basen så jeg stadig lignende ritualer med barn som marsjerte dunket ting i veggen og sang på disse benkene. Jeg så dessuten hvordan disse ritualene ikke var mer forpliktende eller lukkede enn at ett barn kunne skli inn og bli med en runde eller to for så å løpe videre til andre aktiviteter, uten av ritualet stoppet opp av den grunn. Det var lett å koble seg på og lett å koble seg av. Det var bare å finne en lignende figur å hive seg på. Dette var et eksempel på et unisont uttrykk. Her er en annen episode hvor to gutter synger samme sang, men som også skaper rom for små individuelle variasjoner.

Jan og Edvard, begge snart 3 år, ligger på gulvet og var opptatt med hver sin plast-bil. De utforsker lyden som oppstår når de kjøres fort frem og til bake på taket til et duplo-byggverk. Plutselig svinger Edvard bilen sin ut på det åpne gulvet og i det samme starter han å synge en to-toners melodi med følgende tekst: «lastebil, lastebil, lastebil…». Jan følger straks etter. Han kjører bilen etter Edvard mens han hiver seg inn i sangen på samme melodi, men med en litt annen tekst og litt høyere tempo og lydstyrke: «søppelbil, søppelbil, søppelbil…» synger han, fordi det var en søppelbil han holdt i hånda.

Jan og Edvard delte den samme vi-opplevelsen som guttene med løvesangen. Men midt i dette unisone uttrykket oppsto det et individuelt uttrykk. Edvard improviserte frem en liten soloprestasjon som utviklet sangen videre. De sang hva de gjorde og ga dermed alle i rommet del i bilkjøringen deres. De tok scenen både sammen og hver for seg. Her er en liten episode hvor det individuelle uttrykket er enda tydeligere:

En rolig morgenstund på avdelingen blir avbrutt av at Jan og Edvard kommer løpende inn fra siderommet. De stopper og ser bak seg med oppspilte øyne før de løper hylende videre. Så kommer Karsten, snart 3, gående inn. Han har puttet et plasteple i en metallgryte og med rolige bevegelser får han eple til å rulle rundt i gryta med en høy raslende lyd. Han jager de to andre guttene rundt i rommet med lyden sin. En av pedagogene ber han slutte, og Karsten løper tilbake til siderommet. Det er stille noen sekunder, men så kommer Karsten tilbake inn i rommet. Denne gangen slår han to metallgryter rytmisk mot hverandre og rommet er fylt av klangen.

Her var Karsten solisten. Han fylte rommet med lyden av grytene og forårsaket at de to andre guttene løp hylende vekk fra han. Det oppsto en jakt. Det å få andre til å løpe hylende vekk fra seg i skrekkblandet fryd, er nok en sterk individualiserende opplevelse for et barn. Her fremprovoserte Karsten en slik opplevelse av «meg mot de andre» ved hjelp av musikalske uttrykk. Legg også merke til at en av pedagogene grep inn for å stoppe han, og at det medførte at han tok i bruk enda kraftigere virkemidler. Karsten benyttet også anledningen til å tøye grensene for hvilke lyder som var akseptable.

Hva skjer når musikken oppstår mellom barna?    

Jeg har valgt å bruke musikk-begreper for å beskrive disse ytringene av sosiale utprøvinger i barnegruppene. Det er av og til unisone uttrykk. Alle stemmer i den samme sangen med samme rytme og samme toneleie, som guttene med løvesangen. Av og til er det som en kanon hvor noen introduserer et tema og andre kommer i gang etter hvert ofte med små variasjoner av hovedtemaet, som guttene som sang navnet på bilene sine. Av og til er de solister med de andre barnas lyder som akkompagnement slik som Karsten med grytene.

De situasjonene jeg har plukket ut og begreps satt på denne måten er ikke musikk i vanlig forstand selv om det av og til er små tre-toners melodilinjer med enkel gjentagende tekst. Det er rytmer fra ting som dunket i veggen, mot gulvet eller mot hverandre. Det er rop, nynning, hopping, huiing og marsjering. Med andre ord er det en sentral del av barnehagens lyd-miljø som både kan sjarmere og skape hodepine. Det kan være ting som støttes og oppmuntres fra de voksne, men også ting som sanksjoneres, stoppes og plasseres i en diskurs om inne-stemme/ute-stemme. Felles for disse uttrykkene er at de, slik definisjonen av kommunikativ musikalitet tilsier, er ulike måter å skape felles opplevelse av mening og samhold på i barnegruppene (Malloch & Trevarthen, 2009). Det kan også ses på som et uttrykk for det Schütz kalte tuning-in-relationship (Schütz, 1951, s. 79). Det er måter å være sammen på som et vi, slik at kommunikasjon mellom jeg og du er mulig.

Den musikaliteten som demonstreres i disse ulike observasjonene må forstås som en del av det nonverbale sosiale handlingsrepertoaret barna utvikler. Det vil si at det oppstår i en bestemt kontekst både med hensyn til hvilke barn og vokse som er der, men også hvilke institusjonelle rammer som finnes. Hver barnehagegruppe vil derfor utvikle sitt eget repertoar av musikalske rutiner eller ritualer som kan gjentas og improviseres over. Det trenger ikke bare bety at ulike barn og voksne tar med seg ulike bidrag til samspillet. Det kan også innebære at rom med ulik klang og vegger med ulik resonansbunn inviterer til ulike musikalske eller lydmessige uttrykk. Alle barnehagegrupper vil derfor ha et repertoar av musiske uttrykk til bruk i ulike anledninger. Hvem har ikke hørt barna synge i kor om hvem som skal bli hentet: «Tone skal hjem, i nitten nittifem»? eller fra en barnehage jeg arbeidet i tidligere: «Tone skal gå, i det lyseblå».

Det som derimot er kontekstuavhengig, er hvordan disse uttrykkene skaper en dynamikk mellom tette felles vi-opplevelser og ulike individuelle jeg-opplevelser. De blir en av de viktigste måtene barn kan oppleve å være en del av flokken på, men også å finne sin unike individuelle stemme. I forlengelsen av dette spiller musikalske uttrykk flere roller i barnegruppens sosiale liv. Det blir en måte å invitere inn i en aktivitet på og skape felles opplevelse av mening i en situasjon. Dessuten er lyd, på samme måte som tingene, en måte å uttrykke motstand på. En enkel sang kan i det ene øyeblikket være det som gjør at gruppen blir oppmerksom på at et barn har startet en ny aktivitet. I det neste øyeblikket kan det være en måte å synge sammen i kor hvilket drama som utspiller seg i leken. Litt senere kan det være en måte å punktere en samlingsstund eller forstyrre et måltid.

Hva kan vi lære av dette?

Dersom man som barnehagelærer lytter til lyden av en barnegruppe og systematisk legger merke til hvordan lyd og rytme i kropp og stemme bidrar i å skape det vi-et som er så viktig for å holde en gruppe sammen, vil en kan hende gjøre andre vurderinger rundt grensesetting og regelbruk. Det gjelder også med hensyn til hvor viktig lyd kan være for å vise seg frem som enkeltbarn selv uten å kunne så mange ord. I en del situasjoner, også i mine observasjoner, er barnehagens regler om innestemme et hinder for både den musikalske fellesskapsutfoldelsen og for den individuelle soloprestasjonen. En godt sammensveiset barnegruppe krever at det tåles en del lyd.

Riktignok kan det fra tid til annen også oppstå grupper av barn som bruker lyd, ikke bare å skape sterke bånd seg imellom, men også for å utøve makt over omgivelsene. «Vi går på, samme hva vi støter på», kan jeg huske at vi sang når vi gikk sammen i flokk som barn. Det fikk oss til å føle oss uovervinnelige, og alle de andre måtte vike unna. En del av mine observasjoner kan absolutt forstås som slike uttrykk for makt og dominans, men det er viktig å ikke å ha et for normativt blikk på slike sosiale fenomen. Dette er også en del av de utprøvinger av sosiale roller og spilleregler som naturlig vil utspille seg i en barnegruppe. Dessuten er det flest eksempler i mitt materiale på at de voksnes stemmer allikevel alltid har potensial for å være den sterkeste og mest dominerende lyden i rommet.

De voksne har med andre ord både makt til å trumfe barnas lydnivå og til å legge lokk på deres lyder av hensyn til krav om ro. Lyd, selv uten ord, har stor betydning for alle aspekter ved det sosiale livet i barnehagen, og jeg håper denne artikkelen vil bidra til større annerkjennelse av barnas lyder og leven.

Kilder

Creswell, J. W. (2008). Educational research: planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research. Upper Saddle River, N.J.: Pearson.

Malloch, S., & Trevarthen, C. (2009). Communicative musicality, Exploring the basis of human companionship. New York: Oxford University Press.

Nome, D. Ø. (2017). De yngste barnas nonverbale sosiale handlingsrepertoar–slik det utvikler seg og kommer til uttrykk i norske barnehager. Doctoral dissertations at University of Agder.

Nome, D. Ø. (2018). Social life among toddlers in kindergarten as communicative musicality. 

Schütz, A. (1951). Making music together: A study in social relationship. Social research, 18(1), 76-97.

Streeck, J., & Mehus, S. (2005). Microethnography: The Study of Practices IKristine L. Fitch & Robert E. Sanders (Red.), Handbook of language and social interaction. Mahwah, N.J: Lawrence Erlbaum.

Sundin, B. (2007). Musical creativity in the first six years. A decade of research in music education, 27-46.

Først publisert i "Barnehagefolk" 2018

Når jeg-et vokser ut av vi-et. Et blikk på identitetsutvikling i tidlig barndom

“There has to be a social process going on in order that there may be individuals”

Georg Herbart Mead [1]

Et blikk inn i småbarnsavdelinger.

I løpet av 2014 og 2015 gjorde jeg et omfattende feltarbeid i to småbarnsavdelinger Det endte i en doktorgradshandling som ble forsvart 19.januar i år ved Universitetet i Agder. Avhandlingen ble en undersøkelse av hva kroppene, lydene og tingene i rommet betydde for barnas mulighet for å kunne utvikle sin identitet og gruppetilhørighet i barnehagen.

Det jeg med andre ord har gjort er å beskrive hvordan barn i barnehager lever i en stadig veksling mellom gruppe og individ, å gli inn i mengden og å vise seg frem, mellom et vi og et jeg. Dette spillet er ikke avhengig av verbalspråk eller pedagogiske opplegg, men kan øves og utforskes ved hjelp av kropp og bevegelse, lyder og rytmer i lek og hverdagssituasjoner. I denne artikkelen vil jeg presentere noe av funnene fra denne undersøkelsen, og jeg vil drøfte hvilke vilkår barnehagen som institusjon gir for barnas identitetsutvikling.

Identitetsutvikling som en danningsprosess

Filosofen Hannah Arendt forstår identitet som et resultat av en stadig gjentagende tilblivelsesprosess i spenningen mellom et vi og et jeg, mellom å handle aktivt skapende i verden og samtidig være prisgitt andres handlinger.

Å bli dannet er en prosess hvor barnet vekselsvis griper og blir grepet av verden omkring seg. Vi må bli formet av verden for å kunne forme den. Arendt bruker språket som eksempel. Det er fordi vi inngår i et språkfellesskap at vi kan snakke sammen, men det er fordi vi er unike individer at vi har noe å si til hverandre.

Det er imidlertid ikke slik at denne prosessen er avhengig av språk og de barna jeg observerte hadde i hovedsak nonverbale relasjoner. Den franske filosofen Maurice Merleau-Ponty beskriver danningsprosessene som en kroppslig speilingsprosess eller en imiterende gjensidig bekreftelse mellom ulike kropper. Han sier at: «..der skjer en bekræftelse af den andre gennom mig, og af mig gennem den andre»[2]. Med andre ord er opplevelsen av det første jeget oppstått gjennom en sosial aktivitet eller et vi hvor kroppen, bevegelsene og sansene står i sentrum. Noe eller noen griper fysisk inn i barnas liv, og barna griper fysisk tilbake, og gradvis etableres en identitet. Identitetsprosesser kan riktignok aldri forstås uten at vi først forstår de strukturelle og sosiale omgivelsene de oppstår i.

Danningsprosessenes vilkår i barnehagen

I min undersøkelse måtte jeg ta hensyn til at barnehagene ga bestemte rammer som preget barnas mulighet til å gripe skapende inn i sine omgivelser. De rammene vil variere fra barnehage til barnehage. La meg vise noen eksempler:

Noen barnehager lar de yngste sitte i tripp-trapp-stoler som de ikke kan gå oppi eller ned av selv. Andre barnehager har små stoler som barnas kropper behersker på egenhånd. Dette er to ulike fysiske rammer med betydning for hvilket handlingsrom barna får og hvilken subjekt-status de opplever å ha. Er ynglingspålegget forbudt eller tillatt i barnehagen? Er den tingen barna vil ha med seg hjemmefra innenfor eller utenfor kategorien lovlige kosedyr som kan ligge i hyllen? Kan et barn ha på seg den rød lua som han er så glad i, eller tolkes den som for varm eller for kald akkurat den dagen?

Med hensyn til disse og alle de andre lignende avveiningene, er dessuten barnehagen annerledes enn i hjemmet, på lekeplassen eller i skolen. Det er gitt et handlingsrom barna kan bevege seg innenfor, og barnehagepersonalet vil i små og store valg i hverdagen ha makt over barns identitetsutvikling.

Barna yter motstand.

Men barna er ikke passivt overlatt til disse vilkårene. Det skjer en kontinuerlig veksling mellom å tilpasse seg og yte motstand mot tripp-trapp-stolens rammeverk, regler for lue-bruk eller korrekt pålegg. Enhver aktivitet barna blir tatt med på vil bli preget av at barna vil forsøke å tilføre aktiviteten sin personlige stil. Det kan av og til arte seg som en fantasifull og overraskende ny vri på et problem, som å ta på seg den rød lua utenpå den varme blå som personalet insiterte på at skulle brukes. Andre ganger kan det arte seg som opprør, tilsnikelser og unngåelser, som å smugle med seg den lille forbudte private leken i sokken. Danningsprosessen innebærer med andre ord å gripe skapende inn i de betingelsene som er gitt i en situasjon for å tilføre situasjonen mening. Identitet er altså et samspill mellom hva barna vil uttrykke og hva institusjonen, de voksne og de andre barns gir av rammer. Barnets jeg viser seg når det ytes motstand mot et vi.

Forstyrrelser og avbrytelser i leken

I mine observasjoner av barn i lek skjedde det hele tiden små og store avbrudd og forstyrrelser. Omgivelsene ga barna motstand. Aktiviteter og relasjoner ble løst opp fordi det oppsto nye aktiviteter og nye barn som viste seg frem. Leketøyet kunne også skape brudd og forstyrrelser. Et hjul kunne falle av en bil, et bein kunne brekke av en dyrefigur og en byggekloss kunne være av feil type. En stubbe som skulle brukes et annet sted enn der den lå, kunne være for tung å bære.

Av og til kunne disse bruddene og ny-etableringene fremstå som ganske uproblematiske, og barna vandret fra den ene aktiviteten til den andre og inn og ut av ulike relasjoner uten at det skapte nevneverdig spenninger. Andre ganger var det langt mer smertefullt når ting stoppet opp eller når venner bare gikk fordi det skjedde noe annet et annet sted som tiltrakk seg oppmerksomheten. Dessuten var kampen om eierskap til ting og steder en stadig kime til konflikter mellom barna.

Uansett konfliktnivå er det hver gang slike ting skjer en mulighet for å skape identitet. I avhandlingen har jeg forsøkt, ved hjelp av Hannah Arendt, å vise hvordan det å møte motstand eller å tåle at andre kommer i veien for meg og min handling, er en forutsetning for at jeg som individ kan komme til syne i verden. Derfor er både å yte motstand og å møte motstand en viktig del av et barns danningsprosess.

Hva gjør vi så med dette?

Dette betyr naturligvis ikke at de voksne skal trekke seg unna og la barnas konflikter og andre utfordrende situasjoner gå sin gang uten å gripe inn. Nærværende og lyttende voksne er helt nødvendig for at barna skal oppleve barnehagen som et trygt sted. Men målet bør være at personalet kan få en mer hensiktsmessig måte å respondere på overfor barnas handlemåter i konflikter. Konflikter mellom barn er ikke farlige. De kan være svært viktige.

Det samme gjelder hvordan man resonerer omkring barnas motstand i møte med de voksnes krav og forventninger, dagsrytmens ubønnhørlige tikking og andre strukturelle rammer i barnehagen. Slike rammer er avgjørende for et barns identitetsskaping, men ikke fordi de viker unna og tilpasser seg, men fordi de trykker imot det som står i veien. Ryddetiden treneres og påkledningen hales ut, og både rammene som står i veien og barnas kraft til å støte tilbake er viktige.

Mitt mål er ikke at barnehagepersonalet slutter å sette grenser, men at de forstår hvorfor grensene hele tiden utfordres. Barna leter etter rom for sin identitet, og gradvis etableres en sikkerhet med hensyn til hva det innebærer å være akkurat meg i denne flokken og i dette barnehagerommet. Det er hva jeg i avhandlingen kaller et jeg som vokser ut av et vi.

La meg helt til slutt påpeke hvor viktig den frie leken og hverdagslivet ser ut til å være for disse danningsprosessene. Det finnes mange pedagogiske program som gir manualer for systematisk arbeid med sosial kompetanse og selvbevissthet. Det er lite grunn til å tro at disse i seg selv er negative, men hvis det å sette barna i ring og snakke om følelser, vennskap og inkludering fortrenger tiden for lek, bevegelse og hverdagsopplevelser for barna, er det etter min mening grunn til bekymring.

Det som er mest verdifullt for barnas opplevelse av å høre til i verden og med hverandre, kan fra tid til annen komme i konflikt med personalets intensjon om å skape orden, ro og pedagogisk fremdrift.     

  

---

[1] Mead, Mind, self and society – 1934, s.189

[2] Merleau-Ponty – Kroppens fenomenologi – s.152

Først publisert i "Steinerbladet" nr.2 2018