Steinerskolens didaktiske modell

Innledning 

Er det mulig på noen få sider å beskrive steinerpedagogikkens didaktiske tenkning på en oversiktlig og forståelig måte? Og er det mulig å gjøre beskrivelsen tilgjengelig for andre enn de som er innforstått med et antroposofisk vokabular? Det er målet med denne korte artikkelen. Utgangspunktet er å gjengi hvordan Rudolf Steiner selv presenterte sine hovedtanker om pedagogikk i den lille boka Barnets oppdragelse (Steiner 1994). Deretter vil jeg anvende et velkjent didaktisk verktøy, den didaktiske trekanten, på steinerpedagogikken for å gi en allmenn, ikke-antroposofisk beskrivelse av didaktisk tenkning i Steinerbarnehager og Steinerskoler. 

Tre stadier i et menneskes utvikling 

Rudolf Steiner tar i Barnets oppdragelse utgangspunkt i en utviklingsdidaktisk teori hvor mennesket gjennom oppveksten gjennomlever ulike stadier i møte med verden. Disse stadiene har sine særtrekk, både med hensyn til hva som modnes og dannes i barna, men også med hensyn til hvordan barna best lærer i de ulike fasene og derigjennom, hvordan pedagogisk arbeid bør tilrettelegges (Steiner, 1994, ss. 17-18). Dette refereres ofte til som syvårsperiodene, fordi det ifølge Steiner grovt sett er syv år mellom hver gang en ny livsfase inntrer. Steinerpedagogikk krever dermed tre ulike didaktiske arbeidsmåter, en for tiden frem til ca. 7 år, altså barnehagealder, en annen for alderen 7 til 14, altså barneskolealderen og enda en for tiden fra 14 til 21 som omfatter ungdomsskole og videregående skole. 

 I den første av disse fasene fra 0 til 7 år, er barnets hovedoppgave ifølge Steiner å strukturere og harmonisere prosesser i den fysiske kroppen. Selv om kroppen fra fødselen er ferdig utviklet med hensyn til antall organer og hvilke stoffer de består av, mangler den vesentlige strukturer og hensiktsmessige prosesser innad i- og mellom organene (Steiner, 1994.s.19). Dette utvikles i løpet av de første leveårene samtidig som barna instinktivt og kroppslig etterligner det som fysisk viser seg i omgivelsene. Alt barn lærer i denne alderen må ifølge Steiner oppstå som fysisk etterligning av det som viser seg for deres sanser, og det man vil at barna skal lære, må man, derfor sørge for at er tilstede som forbilder i barnets fysiske omgivelser. Moralske kvaliteter som kan synliggjøres fysisk i måten voksne som forbilder utfører bestemte handlinger på, bidrar til at barnet når det etterligner, former sine egne bevegelser på en måte som gir grunnlag for utvikling av egen moralsk dømmekraft senere. Strukturer og prosesser i kroppens organer utvikles som tidligere nevnt, samtidig, og ifølge Steiner er også disse prosessene avhengig av hvor moralske omgivelsene er. Steiner legger ikke minst vekt på at pedagogisk arbeid skal skje i en varm og kjærlighetsfull atmosfære: 

Til de krefter som virker formende på de fysiske organer hører altså glede over og med omgivelsene, glade miner hos oppdrageren og fremfor alt, ekte, ikke påtatt, kjærlighet. En slik kjærlighet som varmt gjennomstrømmer de fysiske omgivelsene, ruger bokstavelig talt de fysiske organers former frem (Steiner, 1994.s.22-23). 

I den andre fasen som begynner omkring 7-års alder, er denne fysiske danningsprosessen ifølge Steiner avsluttet, og barnet begynner bearbeidingen av sine mentale prosesser. Steiner hevder at barna i disse årene gjennomgår en: ”… omdannelse og utvikling av tilbøyeligheter, vaner, samvittighet, karakter, hukommelse og temperament” (Steiner, 1994.s.24). Man vil fort kunne innvende at dette er mentale ressurser og personlighetstrekk som viser seg lenge før barna er 7 år gamle, men det er viktig å forstå Steiners grunnleggende utviklingssyn. I den første livsfasen hvor det skjer en oppdragelse av kroppen, er mentale prosesser, som følelses- og tankeliv, bundet til den fysiske kroppen og utvikles indirekte gjennom kroppen og dens etterlignende bevegelser (Steiner, 1994.s.20). I den andre livsfasen kan disse sjelelige egenskapene bearbeides direkte. Det skjer gjennom det i barnas omgivelser som uttrykkes i følelser, bilder og lignelser. 

Man innvirker på [barnet] ved bilder, eksempler og ved å lede fantasien i sunne baner […] når barnets sunne fantasi får levende bilder og lignelse til rettesnor. Ikke abstrakte begreper, men det anskuelige – Ikke det ytre anskuelige, men det åndelig-anskuelige (Steiner, 1994 s.24). 

 Anskuelighet i denne sammenheng betyr altså en indre billeddannelse, eller forestillingsevne som er uavhengig av faktisk sansning. For at dette skal skje må barnet slippes inn i det indre livet til pedagogen, og det skjer ved det Steiner kaller etterfølgelse av autoritet (Steiner, 1994.s.25). Å opptre som en naturlig autoritet er å vekke barnas følelser gjennom sin evne til å formilde verden i rike bilder og lignelser. Dette blir pedagogens nøkkeloppgave i denne livsfasen (Steiner, 1994.s.26). 

I den tredje fasen fra ca. 14-års alderen kan tankelivet bearbeides direkte. Som tidligere nevnt, anser Steiner at tenkning i tidlig barndom er bundet til det ytre fysisk sansbare, og i barneskolealderen er tenkning bundet til den følelsesmessige indre billeddannelsen. Først i puberteten er ifølge Steiner det kognitive frigjort til å virke som selvstendig mental ressurs uavhengig av kropp og følelse. Å la det kognitive møte verden direkte, er å felle dommer, kategorisere og låse fenomen i ferdige begreper. Nå er frigjøring fra autoriteter og tillit til egen dømmekraft mulig og helt nødvendig (Steiner, 1994.s.34). Pedagogens oppgave er nå å stille seg ved elevens side og sammen utforske verden slik at dømmekraften og evnen til kritisk refleksjon kan vekkes (Steiner, 1994.s.36). Nå vekkes også den bevisste selvstendige moralske holdning ifølge Steiner ( 2008, s. 45). Dermed oppstår muligheten for en individuell indre lovgivning. Steiner kalte gjerne sin moralfilosofi etisk individualisme (Lindenberg, 1992, s. 65). Den moralske kvaliteten som før 7 år fantes i forbildenes måte å arbeide på, og som mellom 7 og 14 år fantes i autoritetens bilderike fortellinger, skal etter 14 år oppstå innenfra hver enkelt som en frukt av egen dømmekraft. 

Dersom man skal oppsummere hva som skjer i møtet mellom barnet og verden i de tre første livsfasene, kan det være nyttig å anvende tre andre sentrale begreper i Steiners epistemologi, de tre sjelelige egenskapene vilje, følelse og tanke (Steiner, 1994, s. 32). Steiner sier at barnet i den første fasen øver sin vilje i møte med verden gjennom fysisk etterligning. Vilje i denne sammenheng må forstås som å stå i en kroppslig og sanselig relasjon med den ytre verden. I den andre fasen øver barna sin følelsesnatur i møte med verden gjennom å forbinde seg med fortellingene gitt av en god og naturlig autoritet, og i den tredje fasen øves barnets tankenatur i møte med verden når barnets selvstendige dømmekraft skal begynne å virke. De tre grunnleggende egenskapene har dermed hver sin fase i barndommen hvor de får åpne seg for verden. Ved fødselen mener Steiner at de tre er integrert i hverandre. Tanke og følelse virker gjennom viljen i den første fasen, og tanken virker gjennom følelsen i den andre fasen. I den tredje er de alle tre frigjort fra hverandre (Steiner, 1994, ss.32-34). 

Den didaktiske trekanten. 

Innledningsvis kalte jeg Steiners pedagogiske tenkning for en utviklingsdidaktisk teori. Det er fordi barns utvikling er uløselig knyttet til den didaktiske rammen barn plasseres i gjennom årene i barnehage og skole. I det følgende vil jeg beskrive hvordan denne didaktiske rammen i en steinerpedagogisk kontekst endrer karakter fra barnehage via barneskole til ungdoms- og videregående skole. Jeg vil beskrive dette ved hjelp av en kjent didaktisk modell, den didaktiske trekanten. 

Didaktikkens ulike aspekter er ofte illustrert i form av en trekant. De tre hjørnene representerer didaktikkens tre hovedaktører: elev, lærer og innhold. Aksene mellom dem kaller vi i utgangspunktet: representasjonsakse, opplevelsesakse og relasjonsakse (Künzli, 2000) (fig.1). Representasjonsaksen mellom lærer og innhold beskriver hvordan læreren forbinder seg med et innhold i den hensikt å formilde eller representere dette overfor eleven. Opplevelsesaksen mellom elev og innhold beskriver hvordan eleven på ulike måter forstår, opplever eller gir mening til innholdet. Relasjonsaksen mellom lærer og elev beskriver ulike kvaliteter ved interaksjonen i undervisningssituasjonen. Men beskrivelsen av hva som skjer langs de ulike aksene vil variere alt etter hvilket pedagogisk grunnsyn en har, og det pedagogiske grunnsynet i steinerpedagogikken tilsier at en trenger å formulere disse aksene på tre ulike måter, alt etter hvilken av de såkalte syvårsperiodene det er snakk om.

Didaktikk i tre ulike stadier 

I den første livsfasen, eller syvårsperioden, er representasjonsaksen preget av å gjøre innholdet fysisk levende slik at det kan fremstå som forbilder for etterligning. La oss si at innholdet er et tidsaktuelt tema som bærekraft. Da må pedagogen vise bærekraft i måten hverdagslig arbeid utføres på omkring barna. Det kan for eksempel vises i måten en tar vare på omgivelsene sine, reparerer leker eller steller plantene i vinduskarmen. Opplevelsesaksen er slik Steiner beskrev det preget av formende prosesser i den fysiske kroppen slik at den får strukturer og handlingsmåter som er hensiktsmessige for barnet. Litt forenklet kan vi si at barnet utvikler en kropp som er innrettet på en bærekraftig måte å være fysisk tilstede på i verden. Relasjonsaksen er ikke en autoritet som belærer eller formaner om kildesortering og gjenbruk, men først og fremst et kroppslig forbilde som barna kan etterligne. Innholdet, nødvendigheten av å leve og tenke bærekraftig, er helt og holdent en del av pedagogen både kroppslig og følelsesmessig (jfr. de røde pilene) (fig.2). 

I den andre livsfasen er representasjonsaksen preget av lærerens evne til å formidle innholdet som indre følelsespregede bilder og fantasifylte lignelser. Dette blir i steinerskolene gjort gjennom fortellerkunst, og vi kan kalle dette for en symbolsk representasjon av verden. Bærekraft må vises i billedrike fortellinger som vekker store følelser i barna fordi disse følelsene på forhånd lever i pedagogen som forteller. Eventyrene om Askeladden som vant prinsessen og halve kongeriket fordi han tok vare på og fikk glede av det de andre kastet fra seg, er et kanskje litt banalt, men allikevel godt eksempel. Opplevelsesaksen blir da preget av å gi form til vaner, samvittighet, temperament og hukommelse – en indre formdannelse. Nok en gang noe forenklet kan vi si at barna får et indre liv preget av en følelsesbåren bærekraftig måte å forestille seg verden på. Relasjonsaksen er preget av at pedagogen slipper barna inn i sitt egen indre liv. Det skjer ifølge Steiner ved at elever opplever læreren som en naturlig autoritet som vekker et ønske i eleven om å ville følge etter. Innholdet, bærekraft, er fortsatt en del av læreren, men det sentrale er at det nå først og fremt er en del av læreren i følelsesmessig forstand. Elevene har selv tatt innholdet opp i seg fysisk gjennom opplevelser i sin tidlige barndom (fig.3). 

I den tredje fasen er representasjonsaksen preget av å velge ut et innhold som er egent til å vekke og utvikle elevens kritiske dømmekraft og opplevelse av sannhet og moral. Jeg velger å bruke Klafkis begrep eksemplarisk utvalg fordi det beskriver godt de hensyn læreren må ta når et innhold skal velges (Klafki, 2001). Lærerens representasjon av økologi, biologisk mangfold eller sirkulærøkonomi gjøres ved at noen utvalgte fenomen plukkes ut og settes under lupen sammen med elevene. Opplevelsesaksen beskriver hvordan den selvstendige dømmekraften vekkes når elevene ser sammenhengene og konsekvensene av ulike handlingsvalg i undersøkelsen av de utvalgte fenomenene, og denne dømmekraften kan elevene selv ta i bruk i møte med nye fenomen senere. Relasjonsaksen bærer nå preg av veiledning, gjensidig nysgjerrighet og å peke hen mot. Selv om innholdet fortsatt er en del av læreren følelsesmessig og kroppslig, skal eleven nå oppleve at de selv bærer både et kroppslig og følelsesmessig engasjement for bærekraft og at læreren deler deres nysgjerrighet og interesse for å forstå fenomenene som undersøkes i undervisningen (fig.4).

Oppsummering.

Jeg har i denne artikkelen gjengitt hvordan Steiner beskriver oppvekstens ulike faser. Barnet forbinder seg med verden på ulike måter ifølge Steiner, først viljemessig-fysisk, siden følelsesmessig og til sist kognitivt. Jeg har deretter beskrevet hvordan dette utviklingssynet henger sammen med noen didaktiske valg i barnehage og skole. Pedagogen må først tilrettelegge de fysiske omgivelsene, inkludert seg selv, slik at barna gjennom etterligning kan forme sin fysiske natur på en hensiktsmessig og moralsk måte. Siden må de fremstå som gode autoriteter som gjennom fortellinger og følelsesfylte indre bilder kan la barna forme sitt følelsesliv. Til sist må de unges egen dømmekraft vekkes ved at pedagogen som autoritet trer til side og viser hen til eksemplariske fenomen som kan stimulere den kritiske og sannhetssøkende tenkningen. 

 Jeg har valgt å bruke arbeidet med bærekraft som et eksempel, og det viser at et barn gjennom tre didaktiske tankesett i Steinerbarnehager og Steinerskoler får pedagogiske rammer som skal bidra til henholdsvis deres kroppslige, emosjonelle og kognitive forbindelse med fenomenet bærekraft. Forutsetningene for å gi et bidrag til en bærekraftig utvikling hviler dermed ikke bare i en intellektuell forståelse, men også i et følelsesmessig engasjement og i en kroppslig handlekraft som gjør bærekraft til en integrert del av hele mennesket. 

Det særegne med Steinerpedagogikken er at disse tre delene har sin epoke hvor de kan få komme til uttrykk. Før skolealder er det det kroppslige og sanselige som står i sentrum. I barneskoleårene får det følelsesmessige engasjementet mye plass, og i tenårene er tenkning og kritisk dømmekraft i fokus. Det er ulike didaktiske valg som driver denne utviklingen fremover, og det gjør at pedagogen i en steinerpedagogisk kontekst vil ha ulike måter å fremstå på i relasjon både med innhold og barnegruppen alt etter hvor i utdanningsløpet en befinner seg.

Litteratur: 

Klafki, W. (2001). Kategorial dannelse. I E. L. Dale, Om utdanning (ss. 167 - 203). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag. 

Künzli, R. (2000). German Didaktik: Models of re-presentation, of intercourse and of exerience. I H. &. 

Westbury, Teaching as a reflective practice (ss. 41 - 52). Mahwah - New Jersey: Lawrence Erlbaum Assosiates,Publishers. 

Lindenberg, C. (1992). Rudolf Steiner. oslo: Antropos Forlag. 

Steiner, R. (2008). Antroposofi og pedagogikk. Oslo: Antropos Forlag. 

Steiner, R. (1994). Barnets oppdragelse. Oslo: Antropos Forlag.

Vurdering av barns språkkompetanse. Hvorfor ikke?

Regjeringen, med statsråd Guri Melby i spissen, foreslår å innføre et krav om å vurdere den språklige kompetansen til alle barn i barnehagealder. Målet er å fange opp de barna som har behov for ekstra språkopplæring og sikre en best mulig skolestart for alle barn.

På omtrent alle offentlige arenaer barn ferdes snakkes det om tidlig innsats. Barn som har en «forsinket utvikling», er «sårbare», «utsatte» eller «i risiko» skal oppdages tidligst mulig. En rekke metoder, modeller og redskaper er utviklet for å kartlegge barnas ferdigheter eller sosiale situasjon. Formålet er godt: Kartlegging av barns evner, ferdigheter og sårbarhet er nemlig ansett som et viktig virkemiddel for å optimalisere barnas utviklingsmuligheter.

I forslaget fra Melby påpekes det at barnehagene og kommunene skal ha plikt til å vurdere barns språkkompetanse. Kartlegging er noe som skal settes i verk dersom vurderingen gir grunnlag for bekymring. Forskjellen mellom vurdering og kartlegging er nok mer retorisk enn reell, for det er vanskelig å se for seg at systematisk vurdering ikke vil bære preg av standardisert kartlegging.

Selv om det neppe er mange som vil si seg uenig i viktigheten av tidlig innsats, er det likevel mange fagfolk som er skeptiske til et økende krav om kartlegging av barn. Vi vil tilføre debatten to poeng som kan bidra til å forklare denne skepsisen.

For det første kan kravet om kartlegging oppfattes som mistillit til barnehagelærerprofesjonen. Den amerikanske sosiologen Talcott Parsons omtalte profesjonene som samfunnets verdibærere. Gjennom utdanningen tilegner de seg verdier og kunnskaper som de legger til grunn når de tar beslutninger. I sine roller skal de profesjonelle ta beslutninger som ikke bare berører folks liv, men som også opprettholder og viderefører en sosial orden. Vår tillit til profesjonene handler om at vi tror de profesjonelle forvalter sitt faglige skjønn på en god måte.

Barnehagelærere har god oversikt over hvilke barn som har hvilke utfordringer. De vet mye om barnas familiesituasjon, deres sosiale ferdigheter, vansker og mestringsopplevelser. Og de har ofte observert barnas helhetlige utvikling over tid. De kan derfor treffe kvalifiserte beslutninger om tiltak basert på sitt faglige skjønn. Når staten fremmer krav om systematisk og standardisert kartlegging innsnevres barnehagelærernes rom for skjønn fordi det innebærer en forenkling av komplekse problemstillinger.

Standardisert kartlegging kan i beste fall tjene som dokumentasjon av deres observasjoner. I verste fall bidrar det til å fremheve visse synlige ferdigheter og mørklegge andre som er mindre synlige. Kartleggingen bidrar til at det hurtig kan stilles en diagnose som leder til standardiserte tiltak. Men hvor blir det av det faglige skjønnet når veien fra diagnostisering av problemet til løsningsforslag kortes ned, og rommet for å gjøre skjønnsmessige vurderinger snevres inn? Det er et paradoks at etterspørselen etter standardiserte redskaper, modeller og metoder har økt parallelt med at utdanningsnivået blant de som jobber i barnehager har økt.

For det andre kan kravet om kartlegging innebære en innsnevret forståelse av barn. En viktig målsetning med kartlegging av barns ferdigheter er å identifisere mulige problemområder slik at man kan sette inn tiltak. For å oppnå det må man basere kartleggingen på bestemte forståelser av hva som er normalt og unormalt for barn i en viss alder. Kartleggingen bidrar slik til å konstruere barn som avviker fra «normalen» som visse typer, for eksempel «barn med språkvansker», «barn med adferdsvansker», eller «barn i risiko». 

Når kartlegginger av barn legges til grunn for de beslutningene som fattes, er det ikke de faktiske observasjonene av barnas evner og ferdigheter de profesjonelle baserer sine beslutninger på, men en tilsynelatende objektiv kategorisering av dem. Det er de skjematiske nedtegnelsene av noens observasjoner og vurderinger som sirkuleres mellom profesjonelle, og som legger føringer for hva slags problem-type barnet kategoriseres som.

Den canadiske tenkeren Ian Hacking viser hvordan slike problemkategorier har blitt en del av både fagspråket og institusjonelle diskurser og strukturer. Det har konsekvenser for hvordan folk oppfattes av sine omgivelser og hvordan de oppfatter seg selv. Hva med de barna som enten faller mellom kategorier, eller der passende kategorier ikke finnes? Disse barna utfordrer det eksisterende kategoriseringssystemet og er en årsak til at kartleggingsredskapene ofte ikke oppfattes å være gode nok.

Det er ikke tvil om at språkkartlegging foreslås med gode hensikter, og det er heller ikke tvil om at etterspørselen etter kartleggingsredskap er stor og økende. Men, vil bruk av vurderings- eller kartleggingsredskap gjøre kvaliteten på barnehagelærernes observasjoner og beslutninger bedre, eller er det bedre bemanning og mer tillit til det profesjonelle skjønnet som må til? Det er grunn til å være skeptisk til antakelsen om at kartlegging vil være avgjørende for hvor godt tilpassede tjenester barn får.

Ann Christin E. Nilsen, professor i sosiologi, UiA

Dag Øystein Nome, førsteamanuensis i pedagogikk, UiA

(Først publisert i Fædrelandsvennen 05.01.2021)

En hyllest til håndtrykket

 

 De siste månedene har fått meg til å innse at jeg er en håndhilser. Jeg har ikke savnet klemmer fra kjente og ukjente i så stor grad, men jeg savner gode håndtrykk. Det er noe helt eget ved å åpne hendene for hverandre og det er ikke uten grunn at dette har vært en gest som har fulgt oss i mange hundre år og som kanskje er den menneskelige gesten med størst utbredelse på tvers av kulturer.

Håndhilsning har røtter tilbake i gamle Greske og Babylonske kulturer, og ble nedtegnet i sagn og myter og avbildet på vegger og tak som et tegn på at to parter viste hverandre tillit og åpenhet. Det konkrete opphavet er ganske banalt, men allikevel den gangen, livsviktig. Å åpne hendene for hverandre var et bevis på at ingen av partene bar våpen. I middelalderen ble det i tillegg utviklet håndhilsning som inkluderte risting av hender og underarmer, og etter sigende var det for å vise at det heller ikke var kniver skjult i jakkene eller under kappene.

Vi mistenker ikke hverandre for å være våpen når vi møtes i vår tid, og vi kunne kanskje klare oss fint uten å riste hverandres hender og underarmer når vi møtes, men det er allikevel noe i den gesten som ikke kan erstattes av å dunke hverandre med albuen eller knyttede never.

Den åpne hånden er et tegn på at vi ikke skjuler noe for hverandre, og at vi møtes i tillit. Hånden og særlig håndflaten er at av våre mest sensitive organ som vi ellers bruker til kjærtegn og til de fineste sanseopplevelsene våre – å kjenne på den glatte steinen eller stryke over kattens myke pels og å leie en liten barnehånd.

Derfor gjør vi oss også sårbare når vi gir hverandre håndflaten. Vi tilbyr hverandre noe av det vi fineste og mest følsomme vi har som kropper. «Så gi hverandre hånden på det» kan en høre sagt under vigsler for å få bekreftet at de nygifte viser hverandre den gjensidige åpenheten og tilliten et ekteskap er avhengig av.

Alle kontrakter, enten det er stridende parter i krig som har funnet fram til avtale om våpenhvile eller det er forretningsavtaler som er i boks, forsegles med et håndtrykk. Overalt er håndtrykket ikke bare et synlig tegn på at avtaler inngås, men også en reell opplevelse av tillit og åpenhet. Som barn kunne vi i tillegg kutte oss selv i hånden før håndtrykket for å blande blod i samme slengen.

Håndhilsning har de siste månedene blitt erstattet av andre gester. Noen er plukket fra andre kulturelle uttrykk, som å holde hånden på hjertet eller legge sine egne håndflater mot hverandre. Noen har erstattet det med helt nye gester uten kulturelle røtter som å dunke albuer, underarmer eller føtter mot hverandre.

Noen av disse kan også sies å gi en viss mening. Det kan være hånden på hjerte kan være et uttrykk for å ha gode følelser for den andre, men også at vårt møte er preget av ærlighet. Vi vet hva det betyr å si noe «med hånden på hjerte».

Albuer eller knyttede never som slår mot hverandre har ikke det samme meningsbærende over seg og er på mange måter det motsatt av å åpne hånden. Det er en lukket gest. Riktignok gir den en opplevelse av å kjenne på hverandres grenser, men dermed også at vi begge potensielt skjuler noe for hverandre.

Jeg tror derfor ikke gode avtaler kan inngås med dunking av albuer, og jeg er villig til å forsterke håndhygienen ytterligere for å få lov til å ta andre i hånda. Tillitsaspektet ved håndtrykket vil i så fall bli ytterligere forsterket. Jeg må gi deg hånda i tillit til at du har spritet deg like grundig jeg jeg har.        

Jonas i vår tid

Den utdanningskritiske romanen Jonas av Jens Bjørneboe settes i disse dager opp på Kilden. Ensemblet lover et moderne, gripende drama hvor nye ungdommelige virkemidler tas i bruk for å formidle Bjørneboes 65 år gamle roman i en ny tid. Honningbarna deltar og bringer pønkens støyende opprør inn i historien.

Bjørneboe skrev boka mens han var lærer ved Steinerskolen i Oslo, og det er åpenbart at skolen hvor Jonas til slutt finner trygghet, annerkjennelse og vekstmuligheter har Steinerskolen som forbilde.

Jonas er nemlig mer enn en kritikk av et de-humaniserende skolesystem. Boka er også en varm og inderlig visjon om at en alternativ skole er mulig.

Utdanningskritikken i Jonas kan lett avfeies som karikert og ekstrem. Allikevel bidro den med å sette agendaen for diskusjonen om skolesystemet i 1955. Men hvor aktuell er Bjørneboes utdanningskritikk i vår tid?

Bjørneboe lar Jonas lide under hodeløs tro på intelligenstesting, tvangsmessig introduksjon av samnorsk og trusselen om spesialskole. Ingenting av dette er direkte relevante utfordringer for dagens elever. Men bakgrunnsmekanismene er kan hende ikke så ulike.

Litt spissformulert handler det om troen på at en teknisk rasjonalitet kan styre utdanning. Læringsprosesser skal kunne styres etter en naturvitenskaplig logikk. Ved å måle kompetansenivå til elevene før en intervensjon, gjennomføre en standardisert intervensjon og så måle kompetansenivået etterpå, kan en slå fast hva som er den bevislig best mulige form for metode for å nå forhåndsdefinerte læringsmål.

Opplæring blir derfor kartlagt, gjennomført og resultatmålt på samme måte som i en produksjonsbedrift. Da må faren for feilproduksjon minimaliseres, og ulike utdanningsteknologiske hjelpemidler innføres for å finne normalitetsavvik og behandle disse så tidlig som mulig i produksjonsprosessen.

På 1950-tallet ga denne tenkningen seg utslag i primitive intelligenstester og spesialskoler for de som ikke nådde de forventede nivåene. I vår tid gir det seg andre utslag. Det dukker opp stadig flere raffinerte tester og kartleggingsverktøy som skal dokumentere barns utvikling og avdekke normalitetsavvik både kognitivt, språklig, sosialt og kroppslig. Det finnes etter hvert et rikelig utvalg såkalt evidensbaserte metode og pedagogiske program som, dersom de brukes i henhold til manualene, kan sikre at normalkurver følges og at eventuelle avvik fra disse kan korrigeres.

Bjørneboe skrev Jonas i en tid som på mange måter var enklere å forstå enn vår. Norsk skole ble detaljstyrt av en sterk sosialdemokratisk stat, og derfor var Bjørneboes fiendebilder livsfjerne statsbyråkrater og hjerteløse embetsmenn, de såkalte salamanderne. Det var statsapparatet som trakk livskraften ut av kulturen og språket ved å introdusere samnorsken, og det var statsapparatet som utarmet elevenes livskraft i et rigid teknisk utdanningsmaskineri.

I vår tid er ikke dette fiendebilde så lett å finne igjen. Sosialdemokratiets sentrale styring er erstattet med et nyliberalt styringsregime hvor hver enhet i kjeden tilsynelatende gis større frihet til å velge metode og innhold selv.

Men det tekniske maskineriet består fordi det blir tilført en ny dimensjon, en økonomisk kost-nytte-tenkning. Produksjonen, om det er av helsetjenester i sykehusene eller læringsresultat i skolene, skal gjøres etter prinsippet om høyest mulig avkastning til lavest mulig pris. Kostnadskrevende omveier i en skolehverdag som ikke kan vise til bevislig god nok avkastning, velges derfor bort til fordel for de mest effektive og best beviselige metodene for å nå fra A til B til lavest mulig pris.

I tillegg vokser det frem et stort kommersielt marked for undervisningsmetoder, test-verktøy og manuallignende program. Tilbydere av utdanningsteknologi overbyr hverandre med løfter om effekt og evidens, og konkurransementaliteten smitter over på skolene som sloss om å komme høyere på de årlige rangeringene når resultatene fra de nasjonale prøvene blir offentliggjort. I tråd med gode markedsliberale prinsipper, er en virksomhet som har samme utbytte år etter år en mislykket virksomhet. Effektiviteten og produktiviteten må hele tiden øke. Veksten må fortsette.

I dette spillet er det selvfølgelig noen som må tape, og til syvende og sist er det nok Jonas som også i vår tid sitter igjen med svarteper.

Dette er alvorlige anklager mot skolen, slik det også var i 1955 da Jonas kom ut første gang, og bildet er naturligvis mye mer sammensatt og mangfoldig enn Bjørneboe fremstilling i Jonas, og min fremstilling i denne teksten. Men det er av og til nødvending med en karikatur for å få øye på farene før de vokser seg for store.

Det er også et poeng å løfte frem visjonen om et alternativ. Det kan være at Jonas i Kilden vil føre til høyere søkertall til Agders to Steinerskoler, men i tillegg er det alltid håp i foreldres og læreres sterke engasjement for en annen type skolepolitikk og et annet regime rundt utdanning enn det som nå ser ut til å dominere. Det er bare å komme seg på teater!  

(opprinnelig på trykk som kronikk i Fædrelandsvennen)

Pedagogiske program svekker tilliten til barna og deres lærere

Lærere og barnehagelærere har som en del av sitt yrkesetiske kompass et ansvar for hva som skjer i møtet med hvert barns unike egenart. Det finnes ingen manual som kan erstatte det.

All utdanning bærer alltid med seg en viss grad av nødvendig risiko som overalt ellers hvor mennesker møtes. Ingen manualer eller standardiserte arbeidsmåter kan fjerne den risikoen. Allikevel er det etter hvert et stort tilbud av pedagogiske program som påstår at denne menneskelige faktoren kan reduseres.

Nylig kom boken «Problembarna» på markedet. Her granskes en rekke av disse programmene kritisk.  Programmene som undersøkes, er i dag vanlig i barnehager og skoler. Enten de heter «Steg for steg», «De utrolige årene», «Være sammen» eller «Bravo-leken», har de det til felles at de vil kvalitetssikre arbeidet i barnehager og skoler bedre. Kvalitetssikringen innebærer at lærere og barnehagelærere i større grad skal arbeid manualbasert.

Å arbeide manualbasert kan innebære å bruke helt bestemt materiell, snakke til barn om helt bestemte tema på helt bestemte måter eller reagere på barns oppførsel med forhåndsbestemte metoder for straff og belønning.

Målet er å redusere risikoen for at barns utvikling ikke blir stimulert best mulig, ikke får hjelp til å regulere sin væremåte og ikke får ut sitt lærings- og utviklingspotensial.

Dersom alle skoler og barnehager bruker de samme standardiserte arbeidsmåtene og er lojale mot dem, vil det ikke spille så stor rolle hvor ditt barn går i barnehage eller på skolen. Ulikheter i kvalitet vil kunne viskes ut enten det gjelder arbeid med språk, sosiale ferdigheter eller hva programmene ellers setter søkelys på.

Flere av programmet har opphav i spesialpedagogisk forskning. De er med andre ord opprinnelig utviklet for å hjelpe enkelte sårbare barn. Når de brukes på alle, er det basert på et ønske om å fange opp samtlige med særlige behov, og at de som ikke har slikt behov allikevel vil kunne ha glede og nytte av å delta.

Intensjonen er med andre ord de beste.

På tross av gode intensjoner, er det flere problematiske sider ved den omfattende bruken av pedagogiske program. Jeg skal nevne tre:

For det første er den økende graden av manual-baserte arbeidsmåter problematisk med hensyn til lærere og barnehagelæreres status. Jo sterkere regulert en arbeidsprosess er, jo mindre er handlingsrommet for faglig skjønn og etiske vurderingsevne for den enkelte yrkesutøveren. En yrkesgruppe uten en viss grad av faglig selvråderett vil få en svekket status i samfunnet.

Derfor er det viktig for lærere og barnehagelærere at de får tillit til å utøve en viss grad av faglig skjønn i sin yrkespraksis. Det faglige skjønnet vil kunne innebære å selv velge om spesielt tilrettelagte program skal brukes, hvilket en i så fall velger og hvilke barn de skal omfatte.

Dersom skole- og barnehageeiere pålegger alle i virksomheten å ta i bruk ett bestemt manualbasert program i alle klasserom og med alle barn, kan det leses som et uttrykk for mistillit til pedagogenes etiske og faglige dømmekraft for å vurdere dette selv.

For det andre bidrar den omfattende bruken av disse programmene til et problematisk syn på barn. Dersom vi signaliserer at alle barn bør underlegges en ferdigdefinert pedagogisk prosedyre for å bli sosiale, medfølende og språklig kompetente, nedvurderer vi barns iboende evne til å orientere seg i livet sitt.

Det oppstår en forbløffende likhet mellom pedagogisk virksomhet og programmering av maskiner. Om de er velfungerende og nyttige eller ikke, avhenger av riktig teknisk håndtering av en sertifisert operatør. Jeg mener de pedagogiske programmene på denne måten bidrar til en problematisk teknologisering av barndommen og en nedvurdering av barns spontane lek og hverdagsliv.

Programbruken kan med andre ord ikke bare føre til mistillit overfor lærere og barnehagelæreres faglige dømmekraft, men også føre til mistillit overfor barna selv.

For det tredje skaper programbruken en forestilling om at utdanning er en form for produksjon. Når Tine produserer melk, kreves det at innholdet i kartongene skal være identisk uansett hvilket meieri i landet den produseres ved. Det er et trekk ved dagens måte å styre offentlig sektor på, at det samme kravet overføres til sektorer som helse, omsorg og utdanning.

Ideen er at arbeid i barnehage og skole ses på som produksjon av en bestemt vare som i så stor grad som mulig skal være av samme kvalitet uavhengig av produksjonssted. Risikoen for feilvare må reduseres til et minimum. Da er mest mulig standardiserte metoder for arbeidet tilsynelatende veien å gå.

Men menneskemøtene og utviklingsprosessene i skole og barnehage er noe helt annet enn vareproduksjon, og boka «Problembarna» hilses derfor velkommen. Vi trenger en debatt om hva den omfattende bruken av pedagogiske program bærer med seg med hensyn til syn på barn, tilliten til yrkesgruppene som arbeider med dem, og til syvende og sist hva som skiller utdanningsinstitusjoner fra produksjonsbedrifter.

Fleksibel skolestart er ingen god idé

Stoltenberg-utvalget har den siste uka satt liv i debatten om fleksibel skolestartsalder av hensyn til gutter som strever med å tilpasse seg skolens forventninger. Det bør ifølge deler av utvalget bli enklere å la de minst modne og skoleklare barna få ett år til i barnehagen eller i det som utvalget kaller gratis førskole. Kunnskapsministeren har sagt seg enig. Umiddelbart kan forslaget synes å være både barnevennlig og pedagogisk klokt. Hvert barns modenhetsnivå tas hensyn til og skolen får en mer homogen elevmasse å arbeide med i oppstarten av førsteklasse.

Det er allikevel verd å påpeke at forslaget er problematisk av flere grunner. La meg nevne tre. For det første er det en stor gruppe lærere, skoleforskere og foreldre som arbeider aktivt for å endre innholdet og arbeidsmåtene i førsteklasse. Intensjonen bak dette er ideen om at det er skolen som skal tilpasse seg elevene, ikke motsatt. Insitamentet for å se kritisk på læringsforventninger, omstridt kartlegging av læringsresultat og fravær av lek og bevegelse i førsteklasse blir borte hvis utfordringen med aktive barn som trenger noe annet enn dagens skole blir løst med å la de vente ett år. Forslaget om å normalisere utsatt skolestart innebærer derfor at det er barnet og foreldrene som eier problemet – ikke skolen. Intensjonen med å arbeide for en mer barnevennlig førsteklasse er dessuten at det vil gagne alle barn. Også de mest selvdisiplinerte og skoleklare jentene vil ha glede av mer lek og bevegelse og mindre oppmerksomhet mot prestasjoner og målinger.

For det andre innebærer større valgfrihet omkring skolestartsalder at barnehagene kan blir tildelt enda en stor og uoversiktlig oppgave. Barnehagen er en institusjon under stort press og er satt til å løse en rekke komplekse samfunnsoppgaver. Det er nok å nevne utfordringene med å gi ett-åringer en institusjonshverdag preget av trygghet, omsorg og ro for å sikre en stor nok arbeidsstyrke blant småbarnsforeldre. De skal dessuten lære alle barn uansett etnisk og språklig bakgrunn norsk før skolestart, og alle skal ha god sosial kompetanse. Det er problematisk å i tillegg la barnehagene få ansvar for et, fra år til år, ukjent antall gutter ett år eldre enn de andre barna og som, satt litt på spissen, skal rase litt fra seg før de begynner på skolen. Dette er også økonomisk lite bærekraftig.

Den tredje grunnen handler om hva skole er i et samfunn. Å starte på skolen er ett av de få kulturelle overgansritualene vi har igjen. Før hadde vi flere, og konfirmasjon er et eksempel på en slik overgangsrite som i alle fall for en generasjon siden hadde samme funksjon. Det var alder som avgjorde om du var klar for å delta, ikke hvem du ellers var eller hvor moden du var. Forslaget til om fleksibel skolestart underslår betydningen av å beholde slike overgangsritualer.

Skole er for mange fortsatt en viktig kulturell fellesskapsarena og ikke bare en leverandør av standardisert kompetanse. Det er noe annet å starte i førsteklasse enn å starte på en kjøreskole. Skolen er en møteplass for ulike forutsetninger og behov og ulike bakgrunner språklig og kulturelt. Skolens innhold er mye mer enn å nå læringsmål. Det handler om klassefellesskap i lek, idrettsdager, 17-mai-tog, dugnadslørdager, fotballturneringer, naturopplevelser, kunst og konserter i gymsalen.

Skolen er på denne måten også en viktig del av demokratibyggingen. Å få bli elev er noe av det samme som å få stemmerett. Det gir oss tilgang til en arena hvor ulike stemmer, interesser, tro og verdier møtes på likefot og brynes mot hverandre. Målet er å finne frem til den beste måten å leve sammen på. Å få delta i dette er ikke vurdert utfra modenhet.

La meg avslutte med den mest kuriøse grunnen til at forslaget er lite gjennomtenkt. Det kan ses i lys av fjorårets debatt om russetida. Barn som venter ett år med å begynne i skolen blir også myndige ett år før i videregående skole. Ved å la sitt barn begynne ett år senere på skolen fraskriver foreldre seg muligheten for ett års kontakt med skolen i en sårbar alder hvor ungdommen stilles overfor en mengde utfordrende valg, som vi ikke minst så i fjor sommer.

Forslaget om fleksibel skolestart er godt ment, men har flere problematiske sider ved seg. Skolen må heller se kritisk på innhold og arbeidsmåter det første skoleåret. Skolestart er et viktig kulturelt overgangsritual vi bør beholde fordi elevrollen er så mye mer enn å tilegne seg et sett standardiserte læringsmål.

Barnefellesskapet som et orkester – kommunikativ musikalitet i småbarnsavdelinger

Våren 2014 gjennomførte jeg et feltarbeid i to småbarnsavdelinger med tanke på å forstå hvordan barns nonverbale sosiale handlingsrepertoar artet seg. Det innebar å få øye på hvordan barna prøvde ut ulike måter etablerte og holde vedlike sosialt samspill på ved hjelp av kropp og bevegelse, lyder og rytmer i lek og hverdagssituasjoner. Dette gjorde jeg gjennom å kombinere deltagende observasjoner av hverdagslivet i barnehagene med videoopptak av lek på to ulike tidspunkt i løpet av dagen.

Undersøkelsen går under betegnelsen mikroetnografisk. Etnografi har som mål å undersøke språk, samværsformer, verdier og normer i en gruppe mennesker som deler et kulturelt fellesskap (Creswell, 2008), og mikroetnografi betyr at dette er undersøkt gjennom å se på små detaljer i kroppsspråk, mimikk, lyder og bruk av gjenstander i korte tidsintervaller (Streeck & Mehus, 2005). Jeg valgte derfor å kombinere et statisk kamera som fanget hele barnehagerommet og et håndholdt kamera som kom tett på den enkelte situasjonen. Feltarbeidet endte opp som en doktorgradsavhandling som sammenfattet fire ulike forskningsartikler basert på dette datamaterialet (Nome, 2017).

De fire forskningsartiklene tok for seg ulike tema i barnas måte å være sammen på, og i denne artikkelen vil jeg presentere ett av disse temaene. Det jeg vil beskrive er barnas bruk av lyder, rytmer og ekspressive kroppslige uttrykk, og jeg vil tolke det i lys av teori om kommunikativ musikalitet. Dette er med andre ord en forkortet bearbeiding av en forskningsartikkel som er under publisering i Psychology of Music (Nome, 2018).

Hva er kommunikativ musikalitet?

Begrepet kommunikativ musikalitet er utviklet av Colwyn Trevarthen og Stephan Malloch som en måte å forstå essensen i menneskelig kommunikasjon på (Malloch & Trevarthen, 2009). Bruken av musikkbegrepet er ikke ment metaforisk selv om de bestemt skiller deres bruk av musikk og musikalitet fra den vanlige kulturelle bruken av begrepene. Det de mener å ha funnet er en grunnleggende egenskap ved menneskets måte å orientere seg i verden på som all kulturelt preget produksjon av musikk, sang og dans senere baserer seg på. De gir derfor en relativt bred definisjon av fenomenet. De kaller det: «…expression of our human desire for cultural learning» og at det er: «…our common musicality that makes it possible for us to share time meaningfully together» (Malloch & Trevarthen, 2009, s. 4 og 5). Denne egenskapen er både opphavet til all produksjon og bruk av musikk og til menneskelig kommunikasjon og opplevelse av fellesskap som sådan. Den svenske musikkpedagogen Bertil Sundin har med samme grunnidé omtalt barns spontansang slik: “through these songs the child learns to communicate and feel solidarity and belongingness with other childeren” (Sundin, 2007, s. 41).

Det er også verd å nevne sosiologen Alfred Schütz. Han undersøkte hva som gir mennesker opplevelse av mening i sitt hverdagsliv, og det medførte en interesse for hvordan opplevelsen av et vi oppstår kan forstås. Han mente at den tradisjonelle forståelsen av at kommunikasjon mellom oss er en forutsetning for å skape sosiale relasjoner og en felles forståelse av noe, er utilstrekkelig. Schütz påsto derimot at det eksisterer et underliggende relasjonelt felt som er en forutsetning for at kommunikasjon overhodet kan være mulig. Dette er det han kaller mutual tuning-in-relationship (Schütz, 1951, s. 79).

Han peker på ulike relasjonelle situasjoner hvor dette kommer til uttrykk: å marsjere sammen, å danse sammen, å elske sammen og å utøve musikk sammen. Hans sosiologiske analyser av vi-følelsen som oppstår i produksjon, fremføring og lytting til musikk blir derfor en eksemplarisk situasjon for hva som gjør det mulig å ta del i hverandres indre verden. Å musisere sammen er med andre ord en forutsetning for kommunikasjon. Det kan kalles før-kommunikative relasjoner.

De lydene og rytmene som jeg observerte i barnegruppene, kan forstås som slike før-kommunikative relasjoner. Det innebærer med andre ord at å beskrive disse handlingene som kommunikasjon, er noe upresist. Det er mer presist å kalle det et handlingsrepertoar som er en forutsetning for at kommunikasjon mellom barna er mulig. For å si det på en annen måte; Musikken mellom barna skaper et vi og i neste omgang et jeg og et du. Det er mulig å forstå barnas samværsformer som et orkester i sving med finstemt improvisasjonskunst.

Eksempler på musisering i småbarnsavdelinger

I frilekstiden mens alle barna er samlet i det store sentrale lekeområdet på basen, bryter plutselig en ny kraftig lyd gjennom den lave summingen av barn i lek. Jens, Mustafa og Trond, alle 2,5 år kommer marsjerende på benkene som går langs to av veggene i rommet. De holder hver sin duplofigur i hånda som de rytmisk slår i veggen mens de marsjerer. «Løve, løve…» synger de i munnen på hverandre på samme tone. Når de kommer til enden av den siste benken hopper de ned på gulvet etter tur og brøler høyt før de løper tilbake til starten på benkene og begynner på nytt med rytmisk baking og løvesang.

De tre guttene var løver. Dette uttrykte de gjennom marsjering i takt, rytmisk dunking i veggen og sang på samme tone og med samme enkle tekst. En sterk vi-opplevelse kunne skapes mellom guttene, og i den tiden jeg var på denne basen så jeg stadig lignende ritualer med barn som marsjerte dunket ting i veggen og sang på disse benkene. Jeg så dessuten hvordan disse ritualene ikke var mer forpliktende eller lukkede enn at ett barn kunne skli inn og bli med en runde eller to for så å løpe videre til andre aktiviteter, uten av ritualet stoppet opp av den grunn. Det var lett å koble seg på og lett å koble seg av. Det var bare å finne en lignende figur å hive seg på. Dette var et eksempel på et unisont uttrykk. Her er en annen episode hvor to gutter synger samme sang, men som også skaper rom for små individuelle variasjoner.

Jan og Edvard, begge snart 3 år, ligger på gulvet og var opptatt med hver sin plast-bil. De utforsker lyden som oppstår når de kjøres fort frem og til bake på taket til et duplo-byggverk. Plutselig svinger Edvard bilen sin ut på det åpne gulvet og i det samme starter han å synge en to-toners melodi med følgende tekst: «lastebil, lastebil, lastebil…». Jan følger straks etter. Han kjører bilen etter Edvard mens han hiver seg inn i sangen på samme melodi, men med en litt annen tekst og litt høyere tempo og lydstyrke: «søppelbil, søppelbil, søppelbil…» synger han, fordi det var en søppelbil han holdt i hånda.

Jan og Edvard delte den samme vi-opplevelsen som guttene med løvesangen. Men midt i dette unisone uttrykket oppsto det et individuelt uttrykk. Edvard improviserte frem en liten soloprestasjon som utviklet sangen videre. De sang hva de gjorde og ga dermed alle i rommet del i bilkjøringen deres. De tok scenen både sammen og hver for seg. Her er en liten episode hvor det individuelle uttrykket er enda tydeligere:

En rolig morgenstund på avdelingen blir avbrutt av at Jan og Edvard kommer løpende inn fra siderommet. De stopper og ser bak seg med oppspilte øyne før de løper hylende videre. Så kommer Karsten, snart 3, gående inn. Han har puttet et plasteple i en metallgryte og med rolige bevegelser får han eple til å rulle rundt i gryta med en høy raslende lyd. Han jager de to andre guttene rundt i rommet med lyden sin. En av pedagogene ber han slutte, og Karsten løper tilbake til siderommet. Det er stille noen sekunder, men så kommer Karsten tilbake inn i rommet. Denne gangen slår han to metallgryter rytmisk mot hverandre og rommet er fylt av klangen.

Her var Karsten solisten. Han fylte rommet med lyden av grytene og forårsaket at de to andre guttene løp hylende vekk fra han. Det oppsto en jakt. Det å få andre til å løpe hylende vekk fra seg i skrekkblandet fryd, er nok en sterk individualiserende opplevelse for et barn. Her fremprovoserte Karsten en slik opplevelse av «meg mot de andre» ved hjelp av musikalske uttrykk. Legg også merke til at en av pedagogene grep inn for å stoppe han, og at det medførte at han tok i bruk enda kraftigere virkemidler. Karsten benyttet også anledningen til å tøye grensene for hvilke lyder som var akseptable.

Hva skjer når musikken oppstår mellom barna?    

Jeg har valgt å bruke musikk-begreper for å beskrive disse ytringene av sosiale utprøvinger i barnegruppene. Det er av og til unisone uttrykk. Alle stemmer i den samme sangen med samme rytme og samme toneleie, som guttene med løvesangen. Av og til er det som en kanon hvor noen introduserer et tema og andre kommer i gang etter hvert ofte med små variasjoner av hovedtemaet, som guttene som sang navnet på bilene sine. Av og til er de solister med de andre barnas lyder som akkompagnement slik som Karsten med grytene.

De situasjonene jeg har plukket ut og begreps satt på denne måten er ikke musikk i vanlig forstand selv om det av og til er små tre-toners melodilinjer med enkel gjentagende tekst. Det er rytmer fra ting som dunket i veggen, mot gulvet eller mot hverandre. Det er rop, nynning, hopping, huiing og marsjering. Med andre ord er det en sentral del av barnehagens lyd-miljø som både kan sjarmere og skape hodepine. Det kan være ting som støttes og oppmuntres fra de voksne, men også ting som sanksjoneres, stoppes og plasseres i en diskurs om inne-stemme/ute-stemme. Felles for disse uttrykkene er at de, slik definisjonen av kommunikativ musikalitet tilsier, er ulike måter å skape felles opplevelse av mening og samhold på i barnegruppene (Malloch & Trevarthen, 2009). Det kan også ses på som et uttrykk for det Schütz kalte tuning-in-relationship (Schütz, 1951, s. 79). Det er måter å være sammen på som et vi, slik at kommunikasjon mellom jeg og du er mulig.

Den musikaliteten som demonstreres i disse ulike observasjonene må forstås som en del av det nonverbale sosiale handlingsrepertoaret barna utvikler. Det vil si at det oppstår i en bestemt kontekst både med hensyn til hvilke barn og vokse som er der, men også hvilke institusjonelle rammer som finnes. Hver barnehagegruppe vil derfor utvikle sitt eget repertoar av musikalske rutiner eller ritualer som kan gjentas og improviseres over. Det trenger ikke bare bety at ulike barn og voksne tar med seg ulike bidrag til samspillet. Det kan også innebære at rom med ulik klang og vegger med ulik resonansbunn inviterer til ulike musikalske eller lydmessige uttrykk. Alle barnehagegrupper vil derfor ha et repertoar av musiske uttrykk til bruk i ulike anledninger. Hvem har ikke hørt barna synge i kor om hvem som skal bli hentet: «Tone skal hjem, i nitten nittifem»? eller fra en barnehage jeg arbeidet i tidligere: «Tone skal gå, i det lyseblå».

Det som derimot er kontekstuavhengig, er hvordan disse uttrykkene skaper en dynamikk mellom tette felles vi-opplevelser og ulike individuelle jeg-opplevelser. De blir en av de viktigste måtene barn kan oppleve å være en del av flokken på, men også å finne sin unike individuelle stemme. I forlengelsen av dette spiller musikalske uttrykk flere roller i barnegruppens sosiale liv. Det blir en måte å invitere inn i en aktivitet på og skape felles opplevelse av mening i en situasjon. Dessuten er lyd, på samme måte som tingene, en måte å uttrykke motstand på. En enkel sang kan i det ene øyeblikket være det som gjør at gruppen blir oppmerksom på at et barn har startet en ny aktivitet. I det neste øyeblikket kan det være en måte å synge sammen i kor hvilket drama som utspiller seg i leken. Litt senere kan det være en måte å punktere en samlingsstund eller forstyrre et måltid.

Hva kan vi lære av dette?

Dersom man som barnehagelærer lytter til lyden av en barnegruppe og systematisk legger merke til hvordan lyd og rytme i kropp og stemme bidrar i å skape det vi-et som er så viktig for å holde en gruppe sammen, vil en kan hende gjøre andre vurderinger rundt grensesetting og regelbruk. Det gjelder også med hensyn til hvor viktig lyd kan være for å vise seg frem som enkeltbarn selv uten å kunne så mange ord. I en del situasjoner, også i mine observasjoner, er barnehagens regler om innestemme et hinder for både den musikalske fellesskapsutfoldelsen og for den individuelle soloprestasjonen. En godt sammensveiset barnegruppe krever at det tåles en del lyd.

Riktignok kan det fra tid til annen også oppstå grupper av barn som bruker lyd, ikke bare å skape sterke bånd seg imellom, men også for å utøve makt over omgivelsene. «Vi går på, samme hva vi støter på», kan jeg huske at vi sang når vi gikk sammen i flokk som barn. Det fikk oss til å føle oss uovervinnelige, og alle de andre måtte vike unna. En del av mine observasjoner kan absolutt forstås som slike uttrykk for makt og dominans, men det er viktig å ikke å ha et for normativt blikk på slike sosiale fenomen. Dette er også en del av de utprøvinger av sosiale roller og spilleregler som naturlig vil utspille seg i en barnegruppe. Dessuten er det flest eksempler i mitt materiale på at de voksnes stemmer allikevel alltid har potensial for å være den sterkeste og mest dominerende lyden i rommet.

De voksne har med andre ord både makt til å trumfe barnas lydnivå og til å legge lokk på deres lyder av hensyn til krav om ro. Lyd, selv uten ord, har stor betydning for alle aspekter ved det sosiale livet i barnehagen, og jeg håper denne artikkelen vil bidra til større annerkjennelse av barnas lyder og leven.

Kilder

Creswell, J. W. (2008). Educational research: planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research. Upper Saddle River, N.J.: Pearson.

Malloch, S., & Trevarthen, C. (2009). Communicative musicality, Exploring the basis of human companionship. New York: Oxford University Press.

Nome, D. Ø. (2017). De yngste barnas nonverbale sosiale handlingsrepertoar–slik det utvikler seg og kommer til uttrykk i norske barnehager. Doctoral dissertations at University of Agder.

Nome, D. Ø. (2018). Social life among toddlers in kindergarten as communicative musicality. 

Schütz, A. (1951). Making music together: A study in social relationship. Social research, 18(1), 76-97.

Streeck, J., & Mehus, S. (2005). Microethnography: The Study of Practices IKristine L. Fitch & Robert E. Sanders (Red.), Handbook of language and social interaction. Mahwah, N.J: Lawrence Erlbaum.

Sundin, B. (2007). Musical creativity in the first six years. A decade of research in music education, 27-46.

Først publisert i "Barnehagefolk" 2018