En hyllest til håndtrykket

 

 De siste månedene har fått meg til å innse at jeg er en håndhilser. Jeg har ikke savnet klemmer fra kjente og ukjente i så stor grad, men jeg savner gode håndtrykk. Det er noe helt eget ved å åpne hendene for hverandre og det er ikke uten grunn at dette har vært en gest som har fulgt oss i mange hundre år og som kanskje er den menneskelige gesten med størst utbredelse på tvers av kulturer.

Håndhilsning har røtter tilbake i gamle Greske og Babylonske kulturer, og ble nedtegnet i sagn og myter og avbildet på vegger og tak som et tegn på at to parter viste hverandre tillit og åpenhet. Det konkrete opphavet er ganske banalt, men allikevel den gangen, livsviktig. Å åpne hendene for hverandre var et bevis på at ingen av partene bar våpen. I middelalderen ble det i tillegg utviklet håndhilsning som inkluderte risting av hender og underarmer, og etter sigende var det for å vise at det heller ikke var kniver skjult i jakkene eller under kappene.

Vi mistenker ikke hverandre for å være våpen når vi møtes i vår tid, og vi kunne kanskje klare oss fint uten å riste hverandres hender og underarmer når vi møtes, men det er allikevel noe i den gesten som ikke kan erstattes av å dunke hverandre med albuen eller knyttede never.

Den åpne hånden er et tegn på at vi ikke skjuler noe for hverandre, og at vi møtes i tillit. Hånden og særlig håndflaten er at av våre mest sensitive organ som vi ellers bruker til kjærtegn og til de fineste sanseopplevelsene våre – å kjenne på den glatte steinen eller stryke over kattens myke pels og å leie en liten barnehånd.

Derfor gjør vi oss også sårbare når vi gir hverandre håndflaten. Vi tilbyr hverandre noe av det vi fineste og mest følsomme vi har som kropper. «Så gi hverandre hånden på det» kan en høre sagt under vigsler for å få bekreftet at de nygifte viser hverandre den gjensidige åpenheten og tilliten et ekteskap er avhengig av.

Alle kontrakter, enten det er stridende parter i krig som har funnet fram til avtale om våpenhvile eller det er forretningsavtaler som er i boks, forsegles med et håndtrykk. Overalt er håndtrykket ikke bare et synlig tegn på at avtaler inngås, men også en reell opplevelse av tillit og åpenhet. Som barn kunne vi i tillegg kutte oss selv i hånden før håndtrykket for å blande blod i samme slengen.

Håndhilsning har de siste månedene blitt erstattet av andre gester. Noen er plukket fra andre kulturelle uttrykk, som å holde hånden på hjertet eller legge sine egne håndflater mot hverandre. Noen har erstattet det med helt nye gester uten kulturelle røtter som å dunke albuer, underarmer eller føtter mot hverandre.

Noen av disse kan også sies å gi en viss mening. Det kan være hånden på hjerte kan være et uttrykk for å ha gode følelser for den andre, men også at vårt møte er preget av ærlighet. Vi vet hva det betyr å si noe «med hånden på hjerte».

Albuer eller knyttede never som slår mot hverandre har ikke det samme meningsbærende over seg og er på mange måter det motsatt av å åpne hånden. Det er en lukket gest. Riktignok gir den en opplevelse av å kjenne på hverandres grenser, men dermed også at vi begge potensielt skjuler noe for hverandre.

Jeg tror derfor ikke gode avtaler kan inngås med dunking av albuer, og jeg er villig til å forsterke håndhygienen ytterligere for å få lov til å ta andre i hånda. Tillitsaspektet ved håndtrykket vil i så fall bli ytterligere forsterket. Jeg må gi deg hånda i tillit til at du har spritet deg like grundig jeg jeg har.        

Jonas i vår tid

Den utdanningskritiske romanen Jonas av Jens Bjørneboe settes i disse dager opp på Kilden. Ensemblet lover et moderne, gripende drama hvor nye ungdommelige virkemidler tas i bruk for å formidle Bjørneboes 65 år gamle roman i en ny tid. Honningbarna deltar og bringer pønkens støyende opprør inn i historien.

Bjørneboe skrev boka mens han var lærer ved Steinerskolen i Oslo, og det er åpenbart at skolen hvor Jonas til slutt finner trygghet, annerkjennelse og vekstmuligheter har Steinerskolen som forbilde.

Jonas er nemlig mer enn en kritikk av et de-humaniserende skolesystem. Boka er også en varm og inderlig visjon om at en alternativ skole er mulig.

Utdanningskritikken i Jonas kan lett avfeies som karikert og ekstrem. Allikevel bidro den med å sette agendaen for diskusjonen om skolesystemet i 1955. Men hvor aktuell er Bjørneboes utdanningskritikk i vår tid?

Bjørneboe lar Jonas lide under hodeløs tro på intelligenstesting, tvangsmessig introduksjon av samnorsk og trusselen om spesialskole. Ingenting av dette er direkte relevante utfordringer for dagens elever. Men bakgrunnsmekanismene er kan hende ikke så ulike.

Litt spissformulert handler det om troen på at en teknisk rasjonalitet kan styre utdanning. Læringsprosesser skal kunne styres etter en naturvitenskaplig logikk. Ved å måle kompetansenivå til elevene før en intervensjon, gjennomføre en standardisert intervensjon og så måle kompetansenivået etterpå, kan en slå fast hva som er den bevislig best mulige form for metode for å nå forhåndsdefinerte læringsmål.

Opplæring blir derfor kartlagt, gjennomført og resultatmålt på samme måte som i en produksjonsbedrift. Da må faren for feilproduksjon minimaliseres, og ulike utdanningsteknologiske hjelpemidler innføres for å finne normalitetsavvik og behandle disse så tidlig som mulig i produksjonsprosessen.

På 1950-tallet ga denne tenkningen seg utslag i primitive intelligenstester og spesialskoler for de som ikke nådde de forventede nivåene. I vår tid gir det seg andre utslag. Det dukker opp stadig flere raffinerte tester og kartleggingsverktøy som skal dokumentere barns utvikling og avdekke normalitetsavvik både kognitivt, språklig, sosialt og kroppslig. Det finnes etter hvert et rikelig utvalg såkalt evidensbaserte metode og pedagogiske program som, dersom de brukes i henhold til manualene, kan sikre at normalkurver følges og at eventuelle avvik fra disse kan korrigeres.

Bjørneboe skrev Jonas i en tid som på mange måter var enklere å forstå enn vår. Norsk skole ble detaljstyrt av en sterk sosialdemokratisk stat, og derfor var Bjørneboes fiendebilder livsfjerne statsbyråkrater og hjerteløse embetsmenn, de såkalte salamanderne. Det var statsapparatet som trakk livskraften ut av kulturen og språket ved å introdusere samnorsken, og det var statsapparatet som utarmet elevenes livskraft i et rigid teknisk utdanningsmaskineri.

I vår tid er ikke dette fiendebilde så lett å finne igjen. Sosialdemokratiets sentrale styring er erstattet med et nyliberalt styringsregime hvor hver enhet i kjeden tilsynelatende gis større frihet til å velge metode og innhold selv.

Men det tekniske maskineriet består fordi det blir tilført en ny dimensjon, en økonomisk kost-nytte-tenkning. Produksjonen, om det er av helsetjenester i sykehusene eller læringsresultat i skolene, skal gjøres etter prinsippet om høyest mulig avkastning til lavest mulig pris. Kostnadskrevende omveier i en skolehverdag som ikke kan vise til bevislig god nok avkastning, velges derfor bort til fordel for de mest effektive og best beviselige metodene for å nå fra A til B til lavest mulig pris.

I tillegg vokser det frem et stort kommersielt marked for undervisningsmetoder, test-verktøy og manuallignende program. Tilbydere av utdanningsteknologi overbyr hverandre med løfter om effekt og evidens, og konkurransementaliteten smitter over på skolene som sloss om å komme høyere på de årlige rangeringene når resultatene fra de nasjonale prøvene blir offentliggjort. I tråd med gode markedsliberale prinsipper, er en virksomhet som har samme utbytte år etter år en mislykket virksomhet. Effektiviteten og produktiviteten må hele tiden øke. Veksten må fortsette.

I dette spillet er det selvfølgelig noen som må tape, og til syvende og sist er det nok Jonas som også i vår tid sitter igjen med svarteper.

Dette er alvorlige anklager mot skolen, slik det også var i 1955 da Jonas kom ut første gang, og bildet er naturligvis mye mer sammensatt og mangfoldig enn Bjørneboe fremstilling i Jonas, og min fremstilling i denne teksten. Men det er av og til nødvending med en karikatur for å få øye på farene før de vokser seg for store.

Det er også et poeng å løfte frem visjonen om et alternativ. Det kan være at Jonas i Kilden vil føre til høyere søkertall til Agders to Steinerskoler, men i tillegg er det alltid håp i foreldres og læreres sterke engasjement for en annen type skolepolitikk og et annet regime rundt utdanning enn det som nå ser ut til å dominere. Det er bare å komme seg på teater!  

(opprinnelig på trykk som kronikk i Fædrelandsvennen)

Pedagogiske program svekker tilliten til barna og deres lærere

Lærere og barnehagelærere har som en del av sitt yrkesetiske kompass et ansvar for hva som skjer i møtet med hvert barns unike egenart. Det finnes ingen manual som kan erstatte det.

All utdanning bærer alltid med seg en viss grad av nødvendig risiko som overalt ellers hvor mennesker møtes. Ingen manualer eller standardiserte arbeidsmåter kan fjerne den risikoen. Allikevel er det etter hvert et stort tilbud av pedagogiske program som påstår at denne menneskelige faktoren kan reduseres.

Nylig kom boken «Problembarna» på markedet. Her granskes en rekke av disse programmene kritisk.  Programmene som undersøkes, er i dag vanlig i barnehager og skoler. Enten de heter «Steg for steg», «De utrolige årene», «Være sammen» eller «Bravo-leken», har de det til felles at de vil kvalitetssikre arbeidet i barnehager og skoler bedre. Kvalitetssikringen innebærer at lærere og barnehagelærere i større grad skal arbeid manualbasert.

Å arbeide manualbasert kan innebære å bruke helt bestemt materiell, snakke til barn om helt bestemte tema på helt bestemte måter eller reagere på barns oppførsel med forhåndsbestemte metoder for straff og belønning.

Målet er å redusere risikoen for at barns utvikling ikke blir stimulert best mulig, ikke får hjelp til å regulere sin væremåte og ikke får ut sitt lærings- og utviklingspotensial.

Dersom alle skoler og barnehager bruker de samme standardiserte arbeidsmåtene og er lojale mot dem, vil det ikke spille så stor rolle hvor ditt barn går i barnehage eller på skolen. Ulikheter i kvalitet vil kunne viskes ut enten det gjelder arbeid med språk, sosiale ferdigheter eller hva programmene ellers setter søkelys på.

Flere av programmet har opphav i spesialpedagogisk forskning. De er med andre ord opprinnelig utviklet for å hjelpe enkelte sårbare barn. Når de brukes på alle, er det basert på et ønske om å fange opp samtlige med særlige behov, og at de som ikke har slikt behov allikevel vil kunne ha glede og nytte av å delta.

Intensjonen er med andre ord de beste.

På tross av gode intensjoner, er det flere problematiske sider ved den omfattende bruken av pedagogiske program. Jeg skal nevne tre:

For det første er den økende graden av manual-baserte arbeidsmåter problematisk med hensyn til lærere og barnehagelæreres status. Jo sterkere regulert en arbeidsprosess er, jo mindre er handlingsrommet for faglig skjønn og etiske vurderingsevne for den enkelte yrkesutøveren. En yrkesgruppe uten en viss grad av faglig selvråderett vil få en svekket status i samfunnet.

Derfor er det viktig for lærere og barnehagelærere at de får tillit til å utøve en viss grad av faglig skjønn i sin yrkespraksis. Det faglige skjønnet vil kunne innebære å selv velge om spesielt tilrettelagte program skal brukes, hvilket en i så fall velger og hvilke barn de skal omfatte.

Dersom skole- og barnehageeiere pålegger alle i virksomheten å ta i bruk ett bestemt manualbasert program i alle klasserom og med alle barn, kan det leses som et uttrykk for mistillit til pedagogenes etiske og faglige dømmekraft for å vurdere dette selv.

For det andre bidrar den omfattende bruken av disse programmene til et problematisk syn på barn. Dersom vi signaliserer at alle barn bør underlegges en ferdigdefinert pedagogisk prosedyre for å bli sosiale, medfølende og språklig kompetente, nedvurderer vi barns iboende evne til å orientere seg i livet sitt.

Det oppstår en forbløffende likhet mellom pedagogisk virksomhet og programmering av maskiner. Om de er velfungerende og nyttige eller ikke, avhenger av riktig teknisk håndtering av en sertifisert operatør. Jeg mener de pedagogiske programmene på denne måten bidrar til en problematisk teknologisering av barndommen og en nedvurdering av barns spontane lek og hverdagsliv.

Programbruken kan med andre ord ikke bare føre til mistillit overfor lærere og barnehagelæreres faglige dømmekraft, men også føre til mistillit overfor barna selv.

For det tredje skaper programbruken en forestilling om at utdanning er en form for produksjon. Når Tine produserer melk, kreves det at innholdet i kartongene skal være identisk uansett hvilket meieri i landet den produseres ved. Det er et trekk ved dagens måte å styre offentlig sektor på, at det samme kravet overføres til sektorer som helse, omsorg og utdanning.

Ideen er at arbeid i barnehage og skole ses på som produksjon av en bestemt vare som i så stor grad som mulig skal være av samme kvalitet uavhengig av produksjonssted. Risikoen for feilvare må reduseres til et minimum. Da er mest mulig standardiserte metoder for arbeidet tilsynelatende veien å gå.

Men menneskemøtene og utviklingsprosessene i skole og barnehage er noe helt annet enn vareproduksjon, og boka «Problembarna» hilses derfor velkommen. Vi trenger en debatt om hva den omfattende bruken av pedagogiske program bærer med seg med hensyn til syn på barn, tilliten til yrkesgruppene som arbeider med dem, og til syvende og sist hva som skiller utdanningsinstitusjoner fra produksjonsbedrifter.

Fleksibel skolestart er ingen god idé

Stoltenberg-utvalget har den siste uka satt liv i debatten om fleksibel skolestartsalder av hensyn til gutter som strever med å tilpasse seg skolens forventninger. Det bør ifølge deler av utvalget bli enklere å la de minst modne og skoleklare barna få ett år til i barnehagen eller i det som utvalget kaller gratis førskole. Kunnskapsministeren har sagt seg enig. Umiddelbart kan forslaget synes å være både barnevennlig og pedagogisk klokt. Hvert barns modenhetsnivå tas hensyn til og skolen får en mer homogen elevmasse å arbeide med i oppstarten av førsteklasse.

Det er allikevel verd å påpeke at forslaget er problematisk av flere grunner. La meg nevne tre. For det første er det en stor gruppe lærere, skoleforskere og foreldre som arbeider aktivt for å endre innholdet og arbeidsmåtene i førsteklasse. Intensjonen bak dette er ideen om at det er skolen som skal tilpasse seg elevene, ikke motsatt. Insitamentet for å se kritisk på læringsforventninger, omstridt kartlegging av læringsresultat og fravær av lek og bevegelse i førsteklasse blir borte hvis utfordringen med aktive barn som trenger noe annet enn dagens skole blir løst med å la de vente ett år. Forslaget om å normalisere utsatt skolestart innebærer derfor at det er barnet og foreldrene som eier problemet – ikke skolen. Intensjonen med å arbeide for en mer barnevennlig førsteklasse er dessuten at det vil gagne alle barn. Også de mest selvdisiplinerte og skoleklare jentene vil ha glede av mer lek og bevegelse og mindre oppmerksomhet mot prestasjoner og målinger.

For det andre innebærer større valgfrihet omkring skolestartsalder at barnehagene kan blir tildelt enda en stor og uoversiktlig oppgave. Barnehagen er en institusjon under stort press og er satt til å løse en rekke komplekse samfunnsoppgaver. Det er nok å nevne utfordringene med å gi ett-åringer en institusjonshverdag preget av trygghet, omsorg og ro for å sikre en stor nok arbeidsstyrke blant småbarnsforeldre. De skal dessuten lære alle barn uansett etnisk og språklig bakgrunn norsk før skolestart, og alle skal ha god sosial kompetanse. Det er problematisk å i tillegg la barnehagene få ansvar for et, fra år til år, ukjent antall gutter ett år eldre enn de andre barna og som, satt litt på spissen, skal rase litt fra seg før de begynner på skolen. Dette er også økonomisk lite bærekraftig.

Den tredje grunnen handler om hva skole er i et samfunn. Å starte på skolen er ett av de få kulturelle overgansritualene vi har igjen. Før hadde vi flere, og konfirmasjon er et eksempel på en slik overgangsrite som i alle fall for en generasjon siden hadde samme funksjon. Det var alder som avgjorde om du var klar for å delta, ikke hvem du ellers var eller hvor moden du var. Forslaget til om fleksibel skolestart underslår betydningen av å beholde slike overgangsritualer.

Skole er for mange fortsatt en viktig kulturell fellesskapsarena og ikke bare en leverandør av standardisert kompetanse. Det er noe annet å starte i førsteklasse enn å starte på en kjøreskole. Skolen er en møteplass for ulike forutsetninger og behov og ulike bakgrunner språklig og kulturelt. Skolens innhold er mye mer enn å nå læringsmål. Det handler om klassefellesskap i lek, idrettsdager, 17-mai-tog, dugnadslørdager, fotballturneringer, naturopplevelser, kunst og konserter i gymsalen.

Skolen er på denne måten også en viktig del av demokratibyggingen. Å få bli elev er noe av det samme som å få stemmerett. Det gir oss tilgang til en arena hvor ulike stemmer, interesser, tro og verdier møtes på likefot og brynes mot hverandre. Målet er å finne frem til den beste måten å leve sammen på. Å få delta i dette er ikke vurdert utfra modenhet.

La meg avslutte med den mest kuriøse grunnen til at forslaget er lite gjennomtenkt. Det kan ses i lys av fjorårets debatt om russetida. Barn som venter ett år med å begynne i skolen blir også myndige ett år før i videregående skole. Ved å la sitt barn begynne ett år senere på skolen fraskriver foreldre seg muligheten for ett års kontakt med skolen i en sårbar alder hvor ungdommen stilles overfor en mengde utfordrende valg, som vi ikke minst så i fjor sommer.

Forslaget om fleksibel skolestart er godt ment, men har flere problematiske sider ved seg. Skolen må heller se kritisk på innhold og arbeidsmåter det første skoleåret. Skolestart er et viktig kulturelt overgangsritual vi bør beholde fordi elevrollen er så mye mer enn å tilegne seg et sett standardiserte læringsmål.

Barnefellesskapet som et orkester – kommunikativ musikalitet i småbarnsavdelinger

Våren 2014 gjennomførte jeg et feltarbeid i to småbarnsavdelinger med tanke på å forstå hvordan barns nonverbale sosiale handlingsrepertoar artet seg. Det innebar å få øye på hvordan barna prøvde ut ulike måter etablerte og holde vedlike sosialt samspill på ved hjelp av kropp og bevegelse, lyder og rytmer i lek og hverdagssituasjoner. Dette gjorde jeg gjennom å kombinere deltagende observasjoner av hverdagslivet i barnehagene med videoopptak av lek på to ulike tidspunkt i løpet av dagen.

Undersøkelsen går under betegnelsen mikroetnografisk. Etnografi har som mål å undersøke språk, samværsformer, verdier og normer i en gruppe mennesker som deler et kulturelt fellesskap (Creswell, 2008), og mikroetnografi betyr at dette er undersøkt gjennom å se på små detaljer i kroppsspråk, mimikk, lyder og bruk av gjenstander i korte tidsintervaller (Streeck & Mehus, 2005). Jeg valgte derfor å kombinere et statisk kamera som fanget hele barnehagerommet og et håndholdt kamera som kom tett på den enkelte situasjonen. Feltarbeidet endte opp som en doktorgradsavhandling som sammenfattet fire ulike forskningsartikler basert på dette datamaterialet (Nome, 2017).

De fire forskningsartiklene tok for seg ulike tema i barnas måte å være sammen på, og i denne artikkelen vil jeg presentere ett av disse temaene. Det jeg vil beskrive er barnas bruk av lyder, rytmer og ekspressive kroppslige uttrykk, og jeg vil tolke det i lys av teori om kommunikativ musikalitet. Dette er med andre ord en forkortet bearbeiding av en forskningsartikkel som er under publisering i Psychology of Music (Nome, 2018).

Hva er kommunikativ musikalitet?

Begrepet kommunikativ musikalitet er utviklet av Colwyn Trevarthen og Stephan Malloch som en måte å forstå essensen i menneskelig kommunikasjon på (Malloch & Trevarthen, 2009). Bruken av musikkbegrepet er ikke ment metaforisk selv om de bestemt skiller deres bruk av musikk og musikalitet fra den vanlige kulturelle bruken av begrepene. Det de mener å ha funnet er en grunnleggende egenskap ved menneskets måte å orientere seg i verden på som all kulturelt preget produksjon av musikk, sang og dans senere baserer seg på. De gir derfor en relativt bred definisjon av fenomenet. De kaller det: «…expression of our human desire for cultural learning» og at det er: «…our common musicality that makes it possible for us to share time meaningfully together» (Malloch & Trevarthen, 2009, s. 4 og 5). Denne egenskapen er både opphavet til all produksjon og bruk av musikk og til menneskelig kommunikasjon og opplevelse av fellesskap som sådan. Den svenske musikkpedagogen Bertil Sundin har med samme grunnidé omtalt barns spontansang slik: “through these songs the child learns to communicate and feel solidarity and belongingness with other childeren” (Sundin, 2007, s. 41).

Det er også verd å nevne sosiologen Alfred Schütz. Han undersøkte hva som gir mennesker opplevelse av mening i sitt hverdagsliv, og det medførte en interesse for hvordan opplevelsen av et vi oppstår kan forstås. Han mente at den tradisjonelle forståelsen av at kommunikasjon mellom oss er en forutsetning for å skape sosiale relasjoner og en felles forståelse av noe, er utilstrekkelig. Schütz påsto derimot at det eksisterer et underliggende relasjonelt felt som er en forutsetning for at kommunikasjon overhodet kan være mulig. Dette er det han kaller mutual tuning-in-relationship (Schütz, 1951, s. 79).

Han peker på ulike relasjonelle situasjoner hvor dette kommer til uttrykk: å marsjere sammen, å danse sammen, å elske sammen og å utøve musikk sammen. Hans sosiologiske analyser av vi-følelsen som oppstår i produksjon, fremføring og lytting til musikk blir derfor en eksemplarisk situasjon for hva som gjør det mulig å ta del i hverandres indre verden. Å musisere sammen er med andre ord en forutsetning for kommunikasjon. Det kan kalles før-kommunikative relasjoner.

De lydene og rytmene som jeg observerte i barnegruppene, kan forstås som slike før-kommunikative relasjoner. Det innebærer med andre ord at å beskrive disse handlingene som kommunikasjon, er noe upresist. Det er mer presist å kalle det et handlingsrepertoar som er en forutsetning for at kommunikasjon mellom barna er mulig. For å si det på en annen måte; Musikken mellom barna skaper et vi og i neste omgang et jeg og et du. Det er mulig å forstå barnas samværsformer som et orkester i sving med finstemt improvisasjonskunst.

Eksempler på musisering i småbarnsavdelinger

I frilekstiden mens alle barna er samlet i det store sentrale lekeområdet på basen, bryter plutselig en ny kraftig lyd gjennom den lave summingen av barn i lek. Jens, Mustafa og Trond, alle 2,5 år kommer marsjerende på benkene som går langs to av veggene i rommet. De holder hver sin duplofigur i hånda som de rytmisk slår i veggen mens de marsjerer. «Løve, løve…» synger de i munnen på hverandre på samme tone. Når de kommer til enden av den siste benken hopper de ned på gulvet etter tur og brøler høyt før de løper tilbake til starten på benkene og begynner på nytt med rytmisk baking og løvesang.

De tre guttene var løver. Dette uttrykte de gjennom marsjering i takt, rytmisk dunking i veggen og sang på samme tone og med samme enkle tekst. En sterk vi-opplevelse kunne skapes mellom guttene, og i den tiden jeg var på denne basen så jeg stadig lignende ritualer med barn som marsjerte dunket ting i veggen og sang på disse benkene. Jeg så dessuten hvordan disse ritualene ikke var mer forpliktende eller lukkede enn at ett barn kunne skli inn og bli med en runde eller to for så å løpe videre til andre aktiviteter, uten av ritualet stoppet opp av den grunn. Det var lett å koble seg på og lett å koble seg av. Det var bare å finne en lignende figur å hive seg på. Dette var et eksempel på et unisont uttrykk. Her er en annen episode hvor to gutter synger samme sang, men som også skaper rom for små individuelle variasjoner.

Jan og Edvard, begge snart 3 år, ligger på gulvet og var opptatt med hver sin plast-bil. De utforsker lyden som oppstår når de kjøres fort frem og til bake på taket til et duplo-byggverk. Plutselig svinger Edvard bilen sin ut på det åpne gulvet og i det samme starter han å synge en to-toners melodi med følgende tekst: «lastebil, lastebil, lastebil…». Jan følger straks etter. Han kjører bilen etter Edvard mens han hiver seg inn i sangen på samme melodi, men med en litt annen tekst og litt høyere tempo og lydstyrke: «søppelbil, søppelbil, søppelbil…» synger han, fordi det var en søppelbil han holdt i hånda.

Jan og Edvard delte den samme vi-opplevelsen som guttene med løvesangen. Men midt i dette unisone uttrykket oppsto det et individuelt uttrykk. Edvard improviserte frem en liten soloprestasjon som utviklet sangen videre. De sang hva de gjorde og ga dermed alle i rommet del i bilkjøringen deres. De tok scenen både sammen og hver for seg. Her er en liten episode hvor det individuelle uttrykket er enda tydeligere:

En rolig morgenstund på avdelingen blir avbrutt av at Jan og Edvard kommer løpende inn fra siderommet. De stopper og ser bak seg med oppspilte øyne før de løper hylende videre. Så kommer Karsten, snart 3, gående inn. Han har puttet et plasteple i en metallgryte og med rolige bevegelser får han eple til å rulle rundt i gryta med en høy raslende lyd. Han jager de to andre guttene rundt i rommet med lyden sin. En av pedagogene ber han slutte, og Karsten løper tilbake til siderommet. Det er stille noen sekunder, men så kommer Karsten tilbake inn i rommet. Denne gangen slår han to metallgryter rytmisk mot hverandre og rommet er fylt av klangen.

Her var Karsten solisten. Han fylte rommet med lyden av grytene og forårsaket at de to andre guttene løp hylende vekk fra han. Det oppsto en jakt. Det å få andre til å løpe hylende vekk fra seg i skrekkblandet fryd, er nok en sterk individualiserende opplevelse for et barn. Her fremprovoserte Karsten en slik opplevelse av «meg mot de andre» ved hjelp av musikalske uttrykk. Legg også merke til at en av pedagogene grep inn for å stoppe han, og at det medførte at han tok i bruk enda kraftigere virkemidler. Karsten benyttet også anledningen til å tøye grensene for hvilke lyder som var akseptable.

Hva skjer når musikken oppstår mellom barna?    

Jeg har valgt å bruke musikk-begreper for å beskrive disse ytringene av sosiale utprøvinger i barnegruppene. Det er av og til unisone uttrykk. Alle stemmer i den samme sangen med samme rytme og samme toneleie, som guttene med løvesangen. Av og til er det som en kanon hvor noen introduserer et tema og andre kommer i gang etter hvert ofte med små variasjoner av hovedtemaet, som guttene som sang navnet på bilene sine. Av og til er de solister med de andre barnas lyder som akkompagnement slik som Karsten med grytene.

De situasjonene jeg har plukket ut og begreps satt på denne måten er ikke musikk i vanlig forstand selv om det av og til er små tre-toners melodilinjer med enkel gjentagende tekst. Det er rytmer fra ting som dunket i veggen, mot gulvet eller mot hverandre. Det er rop, nynning, hopping, huiing og marsjering. Med andre ord er det en sentral del av barnehagens lyd-miljø som både kan sjarmere og skape hodepine. Det kan være ting som støttes og oppmuntres fra de voksne, men også ting som sanksjoneres, stoppes og plasseres i en diskurs om inne-stemme/ute-stemme. Felles for disse uttrykkene er at de, slik definisjonen av kommunikativ musikalitet tilsier, er ulike måter å skape felles opplevelse av mening og samhold på i barnegruppene (Malloch & Trevarthen, 2009). Det kan også ses på som et uttrykk for det Schütz kalte tuning-in-relationship (Schütz, 1951, s. 79). Det er måter å være sammen på som et vi, slik at kommunikasjon mellom jeg og du er mulig.

Den musikaliteten som demonstreres i disse ulike observasjonene må forstås som en del av det nonverbale sosiale handlingsrepertoaret barna utvikler. Det vil si at det oppstår i en bestemt kontekst både med hensyn til hvilke barn og vokse som er der, men også hvilke institusjonelle rammer som finnes. Hver barnehagegruppe vil derfor utvikle sitt eget repertoar av musikalske rutiner eller ritualer som kan gjentas og improviseres over. Det trenger ikke bare bety at ulike barn og voksne tar med seg ulike bidrag til samspillet. Det kan også innebære at rom med ulik klang og vegger med ulik resonansbunn inviterer til ulike musikalske eller lydmessige uttrykk. Alle barnehagegrupper vil derfor ha et repertoar av musiske uttrykk til bruk i ulike anledninger. Hvem har ikke hørt barna synge i kor om hvem som skal bli hentet: «Tone skal hjem, i nitten nittifem»? eller fra en barnehage jeg arbeidet i tidligere: «Tone skal gå, i det lyseblå».

Det som derimot er kontekstuavhengig, er hvordan disse uttrykkene skaper en dynamikk mellom tette felles vi-opplevelser og ulike individuelle jeg-opplevelser. De blir en av de viktigste måtene barn kan oppleve å være en del av flokken på, men også å finne sin unike individuelle stemme. I forlengelsen av dette spiller musikalske uttrykk flere roller i barnegruppens sosiale liv. Det blir en måte å invitere inn i en aktivitet på og skape felles opplevelse av mening i en situasjon. Dessuten er lyd, på samme måte som tingene, en måte å uttrykke motstand på. En enkel sang kan i det ene øyeblikket være det som gjør at gruppen blir oppmerksom på at et barn har startet en ny aktivitet. I det neste øyeblikket kan det være en måte å synge sammen i kor hvilket drama som utspiller seg i leken. Litt senere kan det være en måte å punktere en samlingsstund eller forstyrre et måltid.

Hva kan vi lære av dette?

Dersom man som barnehagelærer lytter til lyden av en barnegruppe og systematisk legger merke til hvordan lyd og rytme i kropp og stemme bidrar i å skape det vi-et som er så viktig for å holde en gruppe sammen, vil en kan hende gjøre andre vurderinger rundt grensesetting og regelbruk. Det gjelder også med hensyn til hvor viktig lyd kan være for å vise seg frem som enkeltbarn selv uten å kunne så mange ord. I en del situasjoner, også i mine observasjoner, er barnehagens regler om innestemme et hinder for både den musikalske fellesskapsutfoldelsen og for den individuelle soloprestasjonen. En godt sammensveiset barnegruppe krever at det tåles en del lyd.

Riktignok kan det fra tid til annen også oppstå grupper av barn som bruker lyd, ikke bare å skape sterke bånd seg imellom, men også for å utøve makt over omgivelsene. «Vi går på, samme hva vi støter på», kan jeg huske at vi sang når vi gikk sammen i flokk som barn. Det fikk oss til å føle oss uovervinnelige, og alle de andre måtte vike unna. En del av mine observasjoner kan absolutt forstås som slike uttrykk for makt og dominans, men det er viktig å ikke å ha et for normativt blikk på slike sosiale fenomen. Dette er også en del av de utprøvinger av sosiale roller og spilleregler som naturlig vil utspille seg i en barnegruppe. Dessuten er det flest eksempler i mitt materiale på at de voksnes stemmer allikevel alltid har potensial for å være den sterkeste og mest dominerende lyden i rommet.

De voksne har med andre ord både makt til å trumfe barnas lydnivå og til å legge lokk på deres lyder av hensyn til krav om ro. Lyd, selv uten ord, har stor betydning for alle aspekter ved det sosiale livet i barnehagen, og jeg håper denne artikkelen vil bidra til større annerkjennelse av barnas lyder og leven.

Kilder

Creswell, J. W. (2008). Educational research: planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research. Upper Saddle River, N.J.: Pearson.

Malloch, S., & Trevarthen, C. (2009). Communicative musicality, Exploring the basis of human companionship. New York: Oxford University Press.

Nome, D. Ø. (2017). De yngste barnas nonverbale sosiale handlingsrepertoar–slik det utvikler seg og kommer til uttrykk i norske barnehager. Doctoral dissertations at University of Agder.

Nome, D. Ø. (2018). Social life among toddlers in kindergarten as communicative musicality. 

Schütz, A. (1951). Making music together: A study in social relationship. Social research, 18(1), 76-97.

Streeck, J., & Mehus, S. (2005). Microethnography: The Study of Practices IKristine L. Fitch & Robert E. Sanders (Red.), Handbook of language and social interaction. Mahwah, N.J: Lawrence Erlbaum.

Sundin, B. (2007). Musical creativity in the first six years. A decade of research in music education, 27-46.

Først publisert i "Barnehagefolk" 2018

Når jeg-et vokser ut av vi-et. Et blikk på identitetsutvikling i tidlig barndom

“There has to be a social process going on in order that there may be individuals”

Georg Herbart Mead [1]

Et blikk inn i småbarnsavdelinger.

I løpet av 2014 og 2015 gjorde jeg et omfattende feltarbeid i to småbarnsavdelinger Det endte i en doktorgradshandling som ble forsvart 19.januar i år ved Universitetet i Agder. Avhandlingen ble en undersøkelse av hva kroppene, lydene og tingene i rommet betydde for barnas mulighet for å kunne utvikle sin identitet og gruppetilhørighet i barnehagen.

Det jeg med andre ord har gjort er å beskrive hvordan barn i barnehager lever i en stadig veksling mellom gruppe og individ, å gli inn i mengden og å vise seg frem, mellom et vi og et jeg. Dette spillet er ikke avhengig av verbalspråk eller pedagogiske opplegg, men kan øves og utforskes ved hjelp av kropp og bevegelse, lyder og rytmer i lek og hverdagssituasjoner. I denne artikkelen vil jeg presentere noe av funnene fra denne undersøkelsen, og jeg vil drøfte hvilke vilkår barnehagen som institusjon gir for barnas identitetsutvikling.

Identitetsutvikling som en danningsprosess

Filosofen Hannah Arendt forstår identitet som et resultat av en stadig gjentagende tilblivelsesprosess i spenningen mellom et vi og et jeg, mellom å handle aktivt skapende i verden og samtidig være prisgitt andres handlinger.

Å bli dannet er en prosess hvor barnet vekselsvis griper og blir grepet av verden omkring seg. Vi må bli formet av verden for å kunne forme den. Arendt bruker språket som eksempel. Det er fordi vi inngår i et språkfellesskap at vi kan snakke sammen, men det er fordi vi er unike individer at vi har noe å si til hverandre.

Det er imidlertid ikke slik at denne prosessen er avhengig av språk og de barna jeg observerte hadde i hovedsak nonverbale relasjoner. Den franske filosofen Maurice Merleau-Ponty beskriver danningsprosessene som en kroppslig speilingsprosess eller en imiterende gjensidig bekreftelse mellom ulike kropper. Han sier at: «..der skjer en bekræftelse af den andre gennom mig, og af mig gennem den andre»[2]. Med andre ord er opplevelsen av det første jeget oppstått gjennom en sosial aktivitet eller et vi hvor kroppen, bevegelsene og sansene står i sentrum. Noe eller noen griper fysisk inn i barnas liv, og barna griper fysisk tilbake, og gradvis etableres en identitet. Identitetsprosesser kan riktignok aldri forstås uten at vi først forstår de strukturelle og sosiale omgivelsene de oppstår i.

Danningsprosessenes vilkår i barnehagen

I min undersøkelse måtte jeg ta hensyn til at barnehagene ga bestemte rammer som preget barnas mulighet til å gripe skapende inn i sine omgivelser. De rammene vil variere fra barnehage til barnehage. La meg vise noen eksempler:

Noen barnehager lar de yngste sitte i tripp-trapp-stoler som de ikke kan gå oppi eller ned av selv. Andre barnehager har små stoler som barnas kropper behersker på egenhånd. Dette er to ulike fysiske rammer med betydning for hvilket handlingsrom barna får og hvilken subjekt-status de opplever å ha. Er ynglingspålegget forbudt eller tillatt i barnehagen? Er den tingen barna vil ha med seg hjemmefra innenfor eller utenfor kategorien lovlige kosedyr som kan ligge i hyllen? Kan et barn ha på seg den rød lua som han er så glad i, eller tolkes den som for varm eller for kald akkurat den dagen?

Med hensyn til disse og alle de andre lignende avveiningene, er dessuten barnehagen annerledes enn i hjemmet, på lekeplassen eller i skolen. Det er gitt et handlingsrom barna kan bevege seg innenfor, og barnehagepersonalet vil i små og store valg i hverdagen ha makt over barns identitetsutvikling.

Barna yter motstand.

Men barna er ikke passivt overlatt til disse vilkårene. Det skjer en kontinuerlig veksling mellom å tilpasse seg og yte motstand mot tripp-trapp-stolens rammeverk, regler for lue-bruk eller korrekt pålegg. Enhver aktivitet barna blir tatt med på vil bli preget av at barna vil forsøke å tilføre aktiviteten sin personlige stil. Det kan av og til arte seg som en fantasifull og overraskende ny vri på et problem, som å ta på seg den rød lua utenpå den varme blå som personalet insiterte på at skulle brukes. Andre ganger kan det arte seg som opprør, tilsnikelser og unngåelser, som å smugle med seg den lille forbudte private leken i sokken. Danningsprosessen innebærer med andre ord å gripe skapende inn i de betingelsene som er gitt i en situasjon for å tilføre situasjonen mening. Identitet er altså et samspill mellom hva barna vil uttrykke og hva institusjonen, de voksne og de andre barns gir av rammer. Barnets jeg viser seg når det ytes motstand mot et vi.

Forstyrrelser og avbrytelser i leken

I mine observasjoner av barn i lek skjedde det hele tiden små og store avbrudd og forstyrrelser. Omgivelsene ga barna motstand. Aktiviteter og relasjoner ble løst opp fordi det oppsto nye aktiviteter og nye barn som viste seg frem. Leketøyet kunne også skape brudd og forstyrrelser. Et hjul kunne falle av en bil, et bein kunne brekke av en dyrefigur og en byggekloss kunne være av feil type. En stubbe som skulle brukes et annet sted enn der den lå, kunne være for tung å bære.

Av og til kunne disse bruddene og ny-etableringene fremstå som ganske uproblematiske, og barna vandret fra den ene aktiviteten til den andre og inn og ut av ulike relasjoner uten at det skapte nevneverdig spenninger. Andre ganger var det langt mer smertefullt når ting stoppet opp eller når venner bare gikk fordi det skjedde noe annet et annet sted som tiltrakk seg oppmerksomheten. Dessuten var kampen om eierskap til ting og steder en stadig kime til konflikter mellom barna.

Uansett konfliktnivå er det hver gang slike ting skjer en mulighet for å skape identitet. I avhandlingen har jeg forsøkt, ved hjelp av Hannah Arendt, å vise hvordan det å møte motstand eller å tåle at andre kommer i veien for meg og min handling, er en forutsetning for at jeg som individ kan komme til syne i verden. Derfor er både å yte motstand og å møte motstand en viktig del av et barns danningsprosess.

Hva gjør vi så med dette?

Dette betyr naturligvis ikke at de voksne skal trekke seg unna og la barnas konflikter og andre utfordrende situasjoner gå sin gang uten å gripe inn. Nærværende og lyttende voksne er helt nødvendig for at barna skal oppleve barnehagen som et trygt sted. Men målet bør være at personalet kan få en mer hensiktsmessig måte å respondere på overfor barnas handlemåter i konflikter. Konflikter mellom barn er ikke farlige. De kan være svært viktige.

Det samme gjelder hvordan man resonerer omkring barnas motstand i møte med de voksnes krav og forventninger, dagsrytmens ubønnhørlige tikking og andre strukturelle rammer i barnehagen. Slike rammer er avgjørende for et barns identitetsskaping, men ikke fordi de viker unna og tilpasser seg, men fordi de trykker imot det som står i veien. Ryddetiden treneres og påkledningen hales ut, og både rammene som står i veien og barnas kraft til å støte tilbake er viktige.

Mitt mål er ikke at barnehagepersonalet slutter å sette grenser, men at de forstår hvorfor grensene hele tiden utfordres. Barna leter etter rom for sin identitet, og gradvis etableres en sikkerhet med hensyn til hva det innebærer å være akkurat meg i denne flokken og i dette barnehagerommet. Det er hva jeg i avhandlingen kaller et jeg som vokser ut av et vi.

La meg helt til slutt påpeke hvor viktig den frie leken og hverdagslivet ser ut til å være for disse danningsprosessene. Det finnes mange pedagogiske program som gir manualer for systematisk arbeid med sosial kompetanse og selvbevissthet. Det er lite grunn til å tro at disse i seg selv er negative, men hvis det å sette barna i ring og snakke om følelser, vennskap og inkludering fortrenger tiden for lek, bevegelse og hverdagsopplevelser for barna, er det etter min mening grunn til bekymring.

Det som er mest verdifullt for barnas opplevelse av å høre til i verden og med hverandre, kan fra tid til annen komme i konflikt med personalets intensjon om å skape orden, ro og pedagogisk fremdrift.     

  

---

[1] Mead, Mind, self and society – 1934, s.189

[2] Merleau-Ponty – Kroppens fenomenologi – s.152

Først publisert i "Steinerbladet" nr.2 2018

The significance of children`s nonverbal social repertoire

My ph.d.-thesis examines social life as it unfolds at micro level between children under three years of age in Norwegian kindergartens. It describes and discusses the significance of children`s nonverbal social repertoire, but also sees this in relation to the framework institutions provide for the development of such repertoire. It is thus a description of how children explore and try out different ways of being social in an institutional context before verbal language is fully established. The term social refers not only to children in their relationships with other children or adults, but also in their relationships with objects, rooms and places.

The project leans on previous research on toddlers using a phenomenological life-world approach, but also more recent post-human perspectives. The social repertoire should not be perceived as child-child or child-thing relations in isolation. Instead, it is connected to cultural normative expectations as they are expressed in the institutional framework and adult educational intentions. The project has thus drawn inspiration from two research-traditions: the pedagogical and formative-oriented tradition, and the sociological- culture-theoretical tradition, and it further develops a dialectical understanding of subjectification in an eclectic theoretical landscape. The way the social, physical and cultural environment forms the subject is influenced by the same subject`s way of performing its social agency. 

The project is an ethnographic work based on observations of two kindergarten groups for children between one and three years of age. A phenomenological analytical approach was used. The fieldwork took place during different periods between Spring 2014 and Spring 2015, and it developed composite data material consisting of field notes and videos focusing on child-child interplay in free situations. It was distinctly micro-ethnographic since it was primarily the small details in face-to-face relationships that were analysed. The phenomenological approach emphasises how children's life worlds can be seen as the places that exist between their selves and other children, adults, things and spaces where meaning, self-awareness and social events are continually created.

The thesis is built around four different articles in which different theoretical perspectives are used. The four articles are:

·       De yngste barna og tingene deres – en ANT-analyse av lek i småbarnsavdelinger

·        Social life among toddlers in kindergarten as communicative musicality

·        The flow of play among toddlers in kindergarten

·        Relasjoner mellom små barn i spenningen mellom private og offentlige rom

In the summary article, three of the theoretical perspectives are more thoroughly discussed in order to look for a common ontological basis – with particular attention paid to Merleau-Ponty's phenomenology. These are: the theory of communicative musicality, Actor-Network-Theory (ANT) and Hannah Arendt`s concept of human action.

It is concluded that the young child's nonverbal social repertoire manifests itself firstly as different ways of being connected to objects. This way, the child can become an extension of the properties of objects, but also make objects an extension of their own intentional body in the room. In each case, children are connected to each other by objects. Second, they use the sound and rhythm of things, voice or body to create shared experiences of meaning through various unanimous expressions, but also to take new initiatives within the room. What characterises both these repertoires is firstly that verbal language and, for that matter, reflection, play a subordinate role in opposition to their immediate physical presence in the room. Second, it shows how important children's abilities to respond to each other's initiatives and invitations are, but also how inevitable interruptions and disturbances seem to be apparent in the children's particular manner of being together. This is indicative of the particular institutional context in which this repertoire is developed and used.

Towards the end, I pay critical attention to the kindergarten`s educational ambitions and culture of strict discipline. The question is whether enough room has been provided to unfold children's nonverbal social repertoire, or whether it is suppressed too frequently in order to ensure peace, order and educational progress.