Pedagogiske program svekker tilliten til barna og deres lærere

Lærere og barnehagelærere har som en del av sitt yrkesetiske kompass et ansvar for hva som skjer i møtet med hvert barns unike egenart. Det finnes ingen manual som kan erstatte det.

All utdanning bærer alltid med seg en viss grad av nødvendig risiko som overalt ellers hvor mennesker møtes. Ingen manualer eller standardiserte arbeidsmåter kan fjerne den risikoen. Allikevel er det etter hvert et stort tilbud av pedagogiske program som påstår at denne menneskelige faktoren kan reduseres.

Nylig kom boken «Problembarna» på markedet. Her granskes en rekke av disse programmene kritisk.  Programmene som undersøkes, er i dag vanlig i barnehager og skoler. Enten de heter «Steg for steg», «De utrolige årene», «Være sammen» eller «Bravo-leken», har de det til felles at de vil kvalitetssikre arbeidet i barnehager og skoler bedre. Kvalitetssikringen innebærer at lærere og barnehagelærere i større grad skal arbeid manualbasert.

Å arbeide manualbasert kan innebære å bruke helt bestemt materiell, snakke til barn om helt bestemte tema på helt bestemte måter eller reagere på barns oppførsel med forhåndsbestemte metoder for straff og belønning.

Målet er å redusere risikoen for at barns utvikling ikke blir stimulert best mulig, ikke får hjelp til å regulere sin væremåte og ikke får ut sitt lærings- og utviklingspotensial.

Dersom alle skoler og barnehager bruker de samme standardiserte arbeidsmåtene og er lojale mot dem, vil det ikke spille så stor rolle hvor ditt barn går i barnehage eller på skolen. Ulikheter i kvalitet vil kunne viskes ut enten det gjelder arbeid med språk, sosiale ferdigheter eller hva programmene ellers setter søkelys på.

Flere av programmet har opphav i spesialpedagogisk forskning. De er med andre ord opprinnelig utviklet for å hjelpe enkelte sårbare barn. Når de brukes på alle, er det basert på et ønske om å fange opp samtlige med særlige behov, og at de som ikke har slikt behov allikevel vil kunne ha glede og nytte av å delta.

Intensjonen er med andre ord de beste.

På tross av gode intensjoner, er det flere problematiske sider ved den omfattende bruken av pedagogiske program. Jeg skal nevne tre:

For det første er den økende graden av manual-baserte arbeidsmåter problematisk med hensyn til lærere og barnehagelæreres status. Jo sterkere regulert en arbeidsprosess er, jo mindre er handlingsrommet for faglig skjønn og etiske vurderingsevne for den enkelte yrkesutøveren. En yrkesgruppe uten en viss grad av faglig selvråderett vil få en svekket status i samfunnet.

Derfor er det viktig for lærere og barnehagelærere at de får tillit til å utøve en viss grad av faglig skjønn i sin yrkespraksis. Det faglige skjønnet vil kunne innebære å selv velge om spesielt tilrettelagte program skal brukes, hvilket en i så fall velger og hvilke barn de skal omfatte.

Dersom skole- og barnehageeiere pålegger alle i virksomheten å ta i bruk ett bestemt manualbasert program i alle klasserom og med alle barn, kan det leses som et uttrykk for mistillit til pedagogenes etiske og faglige dømmekraft for å vurdere dette selv.

For det andre bidrar den omfattende bruken av disse programmene til et problematisk syn på barn. Dersom vi signaliserer at alle barn bør underlegges en ferdigdefinert pedagogisk prosedyre for å bli sosiale, medfølende og språklig kompetente, nedvurderer vi barns iboende evne til å orientere seg i livet sitt.

Det oppstår en forbløffende likhet mellom pedagogisk virksomhet og programmering av maskiner. Om de er velfungerende og nyttige eller ikke, avhenger av riktig teknisk håndtering av en sertifisert operatør. Jeg mener de pedagogiske programmene på denne måten bidrar til en problematisk teknologisering av barndommen og en nedvurdering av barns spontane lek og hverdagsliv.

Programbruken kan med andre ord ikke bare føre til mistillit overfor lærere og barnehagelæreres faglige dømmekraft, men også føre til mistillit overfor barna selv.

For det tredje skaper programbruken en forestilling om at utdanning er en form for produksjon. Når Tine produserer melk, kreves det at innholdet i kartongene skal være identisk uansett hvilket meieri i landet den produseres ved. Det er et trekk ved dagens måte å styre offentlig sektor på, at det samme kravet overføres til sektorer som helse, omsorg og utdanning.

Ideen er at arbeid i barnehage og skole ses på som produksjon av en bestemt vare som i så stor grad som mulig skal være av samme kvalitet uavhengig av produksjonssted. Risikoen for feilvare må reduseres til et minimum. Da er mest mulig standardiserte metoder for arbeidet tilsynelatende veien å gå.

Men menneskemøtene og utviklingsprosessene i skole og barnehage er noe helt annet enn vareproduksjon, og boka «Problembarna» hilses derfor velkommen. Vi trenger en debatt om hva den omfattende bruken av pedagogiske program bærer med seg med hensyn til syn på barn, tilliten til yrkesgruppene som arbeider med dem, og til syvende og sist hva som skiller utdanningsinstitusjoner fra produksjonsbedrifter.

Fleksibel skolestart er ingen god idé

Stoltenberg-utvalget har den siste uka satt liv i debatten om fleksibel skolestartsalder av hensyn til gutter som strever med å tilpasse seg skolens forventninger. Det bør ifølge deler av utvalget bli enklere å la de minst modne og skoleklare barna få ett år til i barnehagen eller i det som utvalget kaller gratis førskole. Kunnskapsministeren har sagt seg enig. Umiddelbart kan forslaget synes å være både barnevennlig og pedagogisk klokt. Hvert barns modenhetsnivå tas hensyn til og skolen får en mer homogen elevmasse å arbeide med i oppstarten av førsteklasse.

Det er allikevel verd å påpeke at forslaget er problematisk av flere grunner. La meg nevne tre. For det første er det en stor gruppe lærere, skoleforskere og foreldre som arbeider aktivt for å endre innholdet og arbeidsmåtene i førsteklasse. Intensjonen bak dette er ideen om at det er skolen som skal tilpasse seg elevene, ikke motsatt. Insitamentet for å se kritisk på læringsforventninger, omstridt kartlegging av læringsresultat og fravær av lek og bevegelse i førsteklasse blir borte hvis utfordringen med aktive barn som trenger noe annet enn dagens skole blir løst med å la de vente ett år. Forslaget om å normalisere utsatt skolestart innebærer derfor at det er barnet og foreldrene som eier problemet – ikke skolen. Intensjonen med å arbeide for en mer barnevennlig førsteklasse er dessuten at det vil gagne alle barn. Også de mest selvdisiplinerte og skoleklare jentene vil ha glede av mer lek og bevegelse og mindre oppmerksomhet mot prestasjoner og målinger.

For det andre innebærer større valgfrihet omkring skolestartsalder at barnehagene kan blir tildelt enda en stor og uoversiktlig oppgave. Barnehagen er en institusjon under stort press og er satt til å løse en rekke komplekse samfunnsoppgaver. Det er nok å nevne utfordringene med å gi ett-åringer en institusjonshverdag preget av trygghet, omsorg og ro for å sikre en stor nok arbeidsstyrke blant småbarnsforeldre. De skal dessuten lære alle barn uansett etnisk og språklig bakgrunn norsk før skolestart, og alle skal ha god sosial kompetanse. Det er problematisk å i tillegg la barnehagene få ansvar for et, fra år til år, ukjent antall gutter ett år eldre enn de andre barna og som, satt litt på spissen, skal rase litt fra seg før de begynner på skolen. Dette er også økonomisk lite bærekraftig.

Den tredje grunnen handler om hva skole er i et samfunn. Å starte på skolen er ett av de få kulturelle overgansritualene vi har igjen. Før hadde vi flere, og konfirmasjon er et eksempel på en slik overgangsrite som i alle fall for en generasjon siden hadde samme funksjon. Det var alder som avgjorde om du var klar for å delta, ikke hvem du ellers var eller hvor moden du var. Forslaget til om fleksibel skolestart underslår betydningen av å beholde slike overgangsritualer.

Skole er for mange fortsatt en viktig kulturell fellesskapsarena og ikke bare en leverandør av standardisert kompetanse. Det er noe annet å starte i førsteklasse enn å starte på en kjøreskole. Skolen er en møteplass for ulike forutsetninger og behov og ulike bakgrunner språklig og kulturelt. Skolens innhold er mye mer enn å nå læringsmål. Det handler om klassefellesskap i lek, idrettsdager, 17-mai-tog, dugnadslørdager, fotballturneringer, naturopplevelser, kunst og konserter i gymsalen.

Skolen er på denne måten også en viktig del av demokratibyggingen. Å få bli elev er noe av det samme som å få stemmerett. Det gir oss tilgang til en arena hvor ulike stemmer, interesser, tro og verdier møtes på likefot og brynes mot hverandre. Målet er å finne frem til den beste måten å leve sammen på. Å få delta i dette er ikke vurdert utfra modenhet.

La meg avslutte med den mest kuriøse grunnen til at forslaget er lite gjennomtenkt. Det kan ses i lys av fjorårets debatt om russetida. Barn som venter ett år med å begynne i skolen blir også myndige ett år før i videregående skole. Ved å la sitt barn begynne ett år senere på skolen fraskriver foreldre seg muligheten for ett års kontakt med skolen i en sårbar alder hvor ungdommen stilles overfor en mengde utfordrende valg, som vi ikke minst så i fjor sommer.

Forslaget om fleksibel skolestart er godt ment, men har flere problematiske sider ved seg. Skolen må heller se kritisk på innhold og arbeidsmåter det første skoleåret. Skolestart er et viktig kulturelt overgangsritual vi bør beholde fordi elevrollen er så mye mer enn å tilegne seg et sett standardiserte læringsmål.

Barnefellesskapet som et orkester – kommunikativ musikalitet i småbarnsavdelinger

Våren 2014 gjennomførte jeg et feltarbeid i to småbarnsavdelinger med tanke på å forstå hvordan barns nonverbale sosiale handlingsrepertoar artet seg. Det innebar å få øye på hvordan barna prøvde ut ulike måter etablerte og holde vedlike sosialt samspill på ved hjelp av kropp og bevegelse, lyder og rytmer i lek og hverdagssituasjoner. Dette gjorde jeg gjennom å kombinere deltagende observasjoner av hverdagslivet i barnehagene med videoopptak av lek på to ulike tidspunkt i løpet av dagen.

Undersøkelsen går under betegnelsen mikroetnografisk. Etnografi har som mål å undersøke språk, samværsformer, verdier og normer i en gruppe mennesker som deler et kulturelt fellesskap (Creswell, 2008), og mikroetnografi betyr at dette er undersøkt gjennom å se på små detaljer i kroppsspråk, mimikk, lyder og bruk av gjenstander i korte tidsintervaller (Streeck & Mehus, 2005). Jeg valgte derfor å kombinere et statisk kamera som fanget hele barnehagerommet og et håndholdt kamera som kom tett på den enkelte situasjonen. Feltarbeidet endte opp som en doktorgradsavhandling som sammenfattet fire ulike forskningsartikler basert på dette datamaterialet (Nome, 2017).

De fire forskningsartiklene tok for seg ulike tema i barnas måte å være sammen på, og i denne artikkelen vil jeg presentere ett av disse temaene. Det jeg vil beskrive er barnas bruk av lyder, rytmer og ekspressive kroppslige uttrykk, og jeg vil tolke det i lys av teori om kommunikativ musikalitet. Dette er med andre ord en forkortet bearbeiding av en forskningsartikkel som er under publisering i Psychology of Music (Nome, 2018).

Hva er kommunikativ musikalitet?

Begrepet kommunikativ musikalitet er utviklet av Colwyn Trevarthen og Stephan Malloch som en måte å forstå essensen i menneskelig kommunikasjon på (Malloch & Trevarthen, 2009). Bruken av musikkbegrepet er ikke ment metaforisk selv om de bestemt skiller deres bruk av musikk og musikalitet fra den vanlige kulturelle bruken av begrepene. Det de mener å ha funnet er en grunnleggende egenskap ved menneskets måte å orientere seg i verden på som all kulturelt preget produksjon av musikk, sang og dans senere baserer seg på. De gir derfor en relativt bred definisjon av fenomenet. De kaller det: «…expression of our human desire for cultural learning» og at det er: «…our common musicality that makes it possible for us to share time meaningfully together» (Malloch & Trevarthen, 2009, s. 4 og 5). Denne egenskapen er både opphavet til all produksjon og bruk av musikk og til menneskelig kommunikasjon og opplevelse av fellesskap som sådan. Den svenske musikkpedagogen Bertil Sundin har med samme grunnidé omtalt barns spontansang slik: “through these songs the child learns to communicate and feel solidarity and belongingness with other childeren” (Sundin, 2007, s. 41).

Det er også verd å nevne sosiologen Alfred Schütz. Han undersøkte hva som gir mennesker opplevelse av mening i sitt hverdagsliv, og det medførte en interesse for hvordan opplevelsen av et vi oppstår kan forstås. Han mente at den tradisjonelle forståelsen av at kommunikasjon mellom oss er en forutsetning for å skape sosiale relasjoner og en felles forståelse av noe, er utilstrekkelig. Schütz påsto derimot at det eksisterer et underliggende relasjonelt felt som er en forutsetning for at kommunikasjon overhodet kan være mulig. Dette er det han kaller mutual tuning-in-relationship (Schütz, 1951, s. 79).

Han peker på ulike relasjonelle situasjoner hvor dette kommer til uttrykk: å marsjere sammen, å danse sammen, å elske sammen og å utøve musikk sammen. Hans sosiologiske analyser av vi-følelsen som oppstår i produksjon, fremføring og lytting til musikk blir derfor en eksemplarisk situasjon for hva som gjør det mulig å ta del i hverandres indre verden. Å musisere sammen er med andre ord en forutsetning for kommunikasjon. Det kan kalles før-kommunikative relasjoner.

De lydene og rytmene som jeg observerte i barnegruppene, kan forstås som slike før-kommunikative relasjoner. Det innebærer med andre ord at å beskrive disse handlingene som kommunikasjon, er noe upresist. Det er mer presist å kalle det et handlingsrepertoar som er en forutsetning for at kommunikasjon mellom barna er mulig. For å si det på en annen måte; Musikken mellom barna skaper et vi og i neste omgang et jeg og et du. Det er mulig å forstå barnas samværsformer som et orkester i sving med finstemt improvisasjonskunst.

Eksempler på musisering i småbarnsavdelinger

I frilekstiden mens alle barna er samlet i det store sentrale lekeområdet på basen, bryter plutselig en ny kraftig lyd gjennom den lave summingen av barn i lek. Jens, Mustafa og Trond, alle 2,5 år kommer marsjerende på benkene som går langs to av veggene i rommet. De holder hver sin duplofigur i hånda som de rytmisk slår i veggen mens de marsjerer. «Løve, løve…» synger de i munnen på hverandre på samme tone. Når de kommer til enden av den siste benken hopper de ned på gulvet etter tur og brøler høyt før de løper tilbake til starten på benkene og begynner på nytt med rytmisk baking og løvesang.

De tre guttene var løver. Dette uttrykte de gjennom marsjering i takt, rytmisk dunking i veggen og sang på samme tone og med samme enkle tekst. En sterk vi-opplevelse kunne skapes mellom guttene, og i den tiden jeg var på denne basen så jeg stadig lignende ritualer med barn som marsjerte dunket ting i veggen og sang på disse benkene. Jeg så dessuten hvordan disse ritualene ikke var mer forpliktende eller lukkede enn at ett barn kunne skli inn og bli med en runde eller to for så å løpe videre til andre aktiviteter, uten av ritualet stoppet opp av den grunn. Det var lett å koble seg på og lett å koble seg av. Det var bare å finne en lignende figur å hive seg på. Dette var et eksempel på et unisont uttrykk. Her er en annen episode hvor to gutter synger samme sang, men som også skaper rom for små individuelle variasjoner.

Jan og Edvard, begge snart 3 år, ligger på gulvet og var opptatt med hver sin plast-bil. De utforsker lyden som oppstår når de kjøres fort frem og til bake på taket til et duplo-byggverk. Plutselig svinger Edvard bilen sin ut på det åpne gulvet og i det samme starter han å synge en to-toners melodi med følgende tekst: «lastebil, lastebil, lastebil…». Jan følger straks etter. Han kjører bilen etter Edvard mens han hiver seg inn i sangen på samme melodi, men med en litt annen tekst og litt høyere tempo og lydstyrke: «søppelbil, søppelbil, søppelbil…» synger han, fordi det var en søppelbil han holdt i hånda.

Jan og Edvard delte den samme vi-opplevelsen som guttene med løvesangen. Men midt i dette unisone uttrykket oppsto det et individuelt uttrykk. Edvard improviserte frem en liten soloprestasjon som utviklet sangen videre. De sang hva de gjorde og ga dermed alle i rommet del i bilkjøringen deres. De tok scenen både sammen og hver for seg. Her er en liten episode hvor det individuelle uttrykket er enda tydeligere:

En rolig morgenstund på avdelingen blir avbrutt av at Jan og Edvard kommer løpende inn fra siderommet. De stopper og ser bak seg med oppspilte øyne før de løper hylende videre. Så kommer Karsten, snart 3, gående inn. Han har puttet et plasteple i en metallgryte og med rolige bevegelser får han eple til å rulle rundt i gryta med en høy raslende lyd. Han jager de to andre guttene rundt i rommet med lyden sin. En av pedagogene ber han slutte, og Karsten løper tilbake til siderommet. Det er stille noen sekunder, men så kommer Karsten tilbake inn i rommet. Denne gangen slår han to metallgryter rytmisk mot hverandre og rommet er fylt av klangen.

Her var Karsten solisten. Han fylte rommet med lyden av grytene og forårsaket at de to andre guttene løp hylende vekk fra han. Det oppsto en jakt. Det å få andre til å løpe hylende vekk fra seg i skrekkblandet fryd, er nok en sterk individualiserende opplevelse for et barn. Her fremprovoserte Karsten en slik opplevelse av «meg mot de andre» ved hjelp av musikalske uttrykk. Legg også merke til at en av pedagogene grep inn for å stoppe han, og at det medførte at han tok i bruk enda kraftigere virkemidler. Karsten benyttet også anledningen til å tøye grensene for hvilke lyder som var akseptable.

Hva skjer når musikken oppstår mellom barna?    

Jeg har valgt å bruke musikk-begreper for å beskrive disse ytringene av sosiale utprøvinger i barnegruppene. Det er av og til unisone uttrykk. Alle stemmer i den samme sangen med samme rytme og samme toneleie, som guttene med løvesangen. Av og til er det som en kanon hvor noen introduserer et tema og andre kommer i gang etter hvert ofte med små variasjoner av hovedtemaet, som guttene som sang navnet på bilene sine. Av og til er de solister med de andre barnas lyder som akkompagnement slik som Karsten med grytene.

De situasjonene jeg har plukket ut og begreps satt på denne måten er ikke musikk i vanlig forstand selv om det av og til er små tre-toners melodilinjer med enkel gjentagende tekst. Det er rytmer fra ting som dunket i veggen, mot gulvet eller mot hverandre. Det er rop, nynning, hopping, huiing og marsjering. Med andre ord er det en sentral del av barnehagens lyd-miljø som både kan sjarmere og skape hodepine. Det kan være ting som støttes og oppmuntres fra de voksne, men også ting som sanksjoneres, stoppes og plasseres i en diskurs om inne-stemme/ute-stemme. Felles for disse uttrykkene er at de, slik definisjonen av kommunikativ musikalitet tilsier, er ulike måter å skape felles opplevelse av mening og samhold på i barnegruppene (Malloch & Trevarthen, 2009). Det kan også ses på som et uttrykk for det Schütz kalte tuning-in-relationship (Schütz, 1951, s. 79). Det er måter å være sammen på som et vi, slik at kommunikasjon mellom jeg og du er mulig.

Den musikaliteten som demonstreres i disse ulike observasjonene må forstås som en del av det nonverbale sosiale handlingsrepertoaret barna utvikler. Det vil si at det oppstår i en bestemt kontekst både med hensyn til hvilke barn og vokse som er der, men også hvilke institusjonelle rammer som finnes. Hver barnehagegruppe vil derfor utvikle sitt eget repertoar av musikalske rutiner eller ritualer som kan gjentas og improviseres over. Det trenger ikke bare bety at ulike barn og voksne tar med seg ulike bidrag til samspillet. Det kan også innebære at rom med ulik klang og vegger med ulik resonansbunn inviterer til ulike musikalske eller lydmessige uttrykk. Alle barnehagegrupper vil derfor ha et repertoar av musiske uttrykk til bruk i ulike anledninger. Hvem har ikke hørt barna synge i kor om hvem som skal bli hentet: «Tone skal hjem, i nitten nittifem»? eller fra en barnehage jeg arbeidet i tidligere: «Tone skal gå, i det lyseblå».

Det som derimot er kontekstuavhengig, er hvordan disse uttrykkene skaper en dynamikk mellom tette felles vi-opplevelser og ulike individuelle jeg-opplevelser. De blir en av de viktigste måtene barn kan oppleve å være en del av flokken på, men også å finne sin unike individuelle stemme. I forlengelsen av dette spiller musikalske uttrykk flere roller i barnegruppens sosiale liv. Det blir en måte å invitere inn i en aktivitet på og skape felles opplevelse av mening i en situasjon. Dessuten er lyd, på samme måte som tingene, en måte å uttrykke motstand på. En enkel sang kan i det ene øyeblikket være det som gjør at gruppen blir oppmerksom på at et barn har startet en ny aktivitet. I det neste øyeblikket kan det være en måte å synge sammen i kor hvilket drama som utspiller seg i leken. Litt senere kan det være en måte å punktere en samlingsstund eller forstyrre et måltid.

Hva kan vi lære av dette?

Dersom man som barnehagelærer lytter til lyden av en barnegruppe og systematisk legger merke til hvordan lyd og rytme i kropp og stemme bidrar i å skape det vi-et som er så viktig for å holde en gruppe sammen, vil en kan hende gjøre andre vurderinger rundt grensesetting og regelbruk. Det gjelder også med hensyn til hvor viktig lyd kan være for å vise seg frem som enkeltbarn selv uten å kunne så mange ord. I en del situasjoner, også i mine observasjoner, er barnehagens regler om innestemme et hinder for både den musikalske fellesskapsutfoldelsen og for den individuelle soloprestasjonen. En godt sammensveiset barnegruppe krever at det tåles en del lyd.

Riktignok kan det fra tid til annen også oppstå grupper av barn som bruker lyd, ikke bare å skape sterke bånd seg imellom, men også for å utøve makt over omgivelsene. «Vi går på, samme hva vi støter på», kan jeg huske at vi sang når vi gikk sammen i flokk som barn. Det fikk oss til å føle oss uovervinnelige, og alle de andre måtte vike unna. En del av mine observasjoner kan absolutt forstås som slike uttrykk for makt og dominans, men det er viktig å ikke å ha et for normativt blikk på slike sosiale fenomen. Dette er også en del av de utprøvinger av sosiale roller og spilleregler som naturlig vil utspille seg i en barnegruppe. Dessuten er det flest eksempler i mitt materiale på at de voksnes stemmer allikevel alltid har potensial for å være den sterkeste og mest dominerende lyden i rommet.

De voksne har med andre ord både makt til å trumfe barnas lydnivå og til å legge lokk på deres lyder av hensyn til krav om ro. Lyd, selv uten ord, har stor betydning for alle aspekter ved det sosiale livet i barnehagen, og jeg håper denne artikkelen vil bidra til større annerkjennelse av barnas lyder og leven.

Kilder

Creswell, J. W. (2008). Educational research: planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research. Upper Saddle River, N.J.: Pearson.

Malloch, S., & Trevarthen, C. (2009). Communicative musicality, Exploring the basis of human companionship. New York: Oxford University Press.

Nome, D. Ø. (2017). De yngste barnas nonverbale sosiale handlingsrepertoar–slik det utvikler seg og kommer til uttrykk i norske barnehager. Doctoral dissertations at University of Agder.

Nome, D. Ø. (2018). Social life among toddlers in kindergarten as communicative musicality. 

Schütz, A. (1951). Making music together: A study in social relationship. Social research, 18(1), 76-97.

Streeck, J., & Mehus, S. (2005). Microethnography: The Study of Practices IKristine L. Fitch & Robert E. Sanders (Red.), Handbook of language and social interaction. Mahwah, N.J: Lawrence Erlbaum.

Sundin, B. (2007). Musical creativity in the first six years. A decade of research in music education, 27-46.

Først publisert i "Barnehagefolk" 2018

Når jeg-et vokser ut av vi-et. Et blikk på identitetsutvikling i tidlig barndom

“There has to be a social process going on in order that there may be individuals”

Georg Herbart Mead [1]

Et blikk inn i småbarnsavdelinger.

I løpet av 2014 og 2015 gjorde jeg et omfattende feltarbeid i to småbarnsavdelinger Det endte i en doktorgradshandling som ble forsvart 19.januar i år ved Universitetet i Agder. Avhandlingen ble en undersøkelse av hva kroppene, lydene og tingene i rommet betydde for barnas mulighet for å kunne utvikle sin identitet og gruppetilhørighet i barnehagen.

Det jeg med andre ord har gjort er å beskrive hvordan barn i barnehager lever i en stadig veksling mellom gruppe og individ, å gli inn i mengden og å vise seg frem, mellom et vi og et jeg. Dette spillet er ikke avhengig av verbalspråk eller pedagogiske opplegg, men kan øves og utforskes ved hjelp av kropp og bevegelse, lyder og rytmer i lek og hverdagssituasjoner. I denne artikkelen vil jeg presentere noe av funnene fra denne undersøkelsen, og jeg vil drøfte hvilke vilkår barnehagen som institusjon gir for barnas identitetsutvikling.

Identitetsutvikling som en danningsprosess

Filosofen Hannah Arendt forstår identitet som et resultat av en stadig gjentagende tilblivelsesprosess i spenningen mellom et vi og et jeg, mellom å handle aktivt skapende i verden og samtidig være prisgitt andres handlinger.

Å bli dannet er en prosess hvor barnet vekselsvis griper og blir grepet av verden omkring seg. Vi må bli formet av verden for å kunne forme den. Arendt bruker språket som eksempel. Det er fordi vi inngår i et språkfellesskap at vi kan snakke sammen, men det er fordi vi er unike individer at vi har noe å si til hverandre.

Det er imidlertid ikke slik at denne prosessen er avhengig av språk og de barna jeg observerte hadde i hovedsak nonverbale relasjoner. Den franske filosofen Maurice Merleau-Ponty beskriver danningsprosessene som en kroppslig speilingsprosess eller en imiterende gjensidig bekreftelse mellom ulike kropper. Han sier at: «..der skjer en bekræftelse af den andre gennom mig, og af mig gennem den andre»[2]. Med andre ord er opplevelsen av det første jeget oppstått gjennom en sosial aktivitet eller et vi hvor kroppen, bevegelsene og sansene står i sentrum. Noe eller noen griper fysisk inn i barnas liv, og barna griper fysisk tilbake, og gradvis etableres en identitet. Identitetsprosesser kan riktignok aldri forstås uten at vi først forstår de strukturelle og sosiale omgivelsene de oppstår i.

Danningsprosessenes vilkår i barnehagen

I min undersøkelse måtte jeg ta hensyn til at barnehagene ga bestemte rammer som preget barnas mulighet til å gripe skapende inn i sine omgivelser. De rammene vil variere fra barnehage til barnehage. La meg vise noen eksempler:

Noen barnehager lar de yngste sitte i tripp-trapp-stoler som de ikke kan gå oppi eller ned av selv. Andre barnehager har små stoler som barnas kropper behersker på egenhånd. Dette er to ulike fysiske rammer med betydning for hvilket handlingsrom barna får og hvilken subjekt-status de opplever å ha. Er ynglingspålegget forbudt eller tillatt i barnehagen? Er den tingen barna vil ha med seg hjemmefra innenfor eller utenfor kategorien lovlige kosedyr som kan ligge i hyllen? Kan et barn ha på seg den rød lua som han er så glad i, eller tolkes den som for varm eller for kald akkurat den dagen?

Med hensyn til disse og alle de andre lignende avveiningene, er dessuten barnehagen annerledes enn i hjemmet, på lekeplassen eller i skolen. Det er gitt et handlingsrom barna kan bevege seg innenfor, og barnehagepersonalet vil i små og store valg i hverdagen ha makt over barns identitetsutvikling.

Barna yter motstand.

Men barna er ikke passivt overlatt til disse vilkårene. Det skjer en kontinuerlig veksling mellom å tilpasse seg og yte motstand mot tripp-trapp-stolens rammeverk, regler for lue-bruk eller korrekt pålegg. Enhver aktivitet barna blir tatt med på vil bli preget av at barna vil forsøke å tilføre aktiviteten sin personlige stil. Det kan av og til arte seg som en fantasifull og overraskende ny vri på et problem, som å ta på seg den rød lua utenpå den varme blå som personalet insiterte på at skulle brukes. Andre ganger kan det arte seg som opprør, tilsnikelser og unngåelser, som å smugle med seg den lille forbudte private leken i sokken. Danningsprosessen innebærer med andre ord å gripe skapende inn i de betingelsene som er gitt i en situasjon for å tilføre situasjonen mening. Identitet er altså et samspill mellom hva barna vil uttrykke og hva institusjonen, de voksne og de andre barns gir av rammer. Barnets jeg viser seg når det ytes motstand mot et vi.

Forstyrrelser og avbrytelser i leken

I mine observasjoner av barn i lek skjedde det hele tiden små og store avbrudd og forstyrrelser. Omgivelsene ga barna motstand. Aktiviteter og relasjoner ble løst opp fordi det oppsto nye aktiviteter og nye barn som viste seg frem. Leketøyet kunne også skape brudd og forstyrrelser. Et hjul kunne falle av en bil, et bein kunne brekke av en dyrefigur og en byggekloss kunne være av feil type. En stubbe som skulle brukes et annet sted enn der den lå, kunne være for tung å bære.

Av og til kunne disse bruddene og ny-etableringene fremstå som ganske uproblematiske, og barna vandret fra den ene aktiviteten til den andre og inn og ut av ulike relasjoner uten at det skapte nevneverdig spenninger. Andre ganger var det langt mer smertefullt når ting stoppet opp eller når venner bare gikk fordi det skjedde noe annet et annet sted som tiltrakk seg oppmerksomheten. Dessuten var kampen om eierskap til ting og steder en stadig kime til konflikter mellom barna.

Uansett konfliktnivå er det hver gang slike ting skjer en mulighet for å skape identitet. I avhandlingen har jeg forsøkt, ved hjelp av Hannah Arendt, å vise hvordan det å møte motstand eller å tåle at andre kommer i veien for meg og min handling, er en forutsetning for at jeg som individ kan komme til syne i verden. Derfor er både å yte motstand og å møte motstand en viktig del av et barns danningsprosess.

Hva gjør vi så med dette?

Dette betyr naturligvis ikke at de voksne skal trekke seg unna og la barnas konflikter og andre utfordrende situasjoner gå sin gang uten å gripe inn. Nærværende og lyttende voksne er helt nødvendig for at barna skal oppleve barnehagen som et trygt sted. Men målet bør være at personalet kan få en mer hensiktsmessig måte å respondere på overfor barnas handlemåter i konflikter. Konflikter mellom barn er ikke farlige. De kan være svært viktige.

Det samme gjelder hvordan man resonerer omkring barnas motstand i møte med de voksnes krav og forventninger, dagsrytmens ubønnhørlige tikking og andre strukturelle rammer i barnehagen. Slike rammer er avgjørende for et barns identitetsskaping, men ikke fordi de viker unna og tilpasser seg, men fordi de trykker imot det som står i veien. Ryddetiden treneres og påkledningen hales ut, og både rammene som står i veien og barnas kraft til å støte tilbake er viktige.

Mitt mål er ikke at barnehagepersonalet slutter å sette grenser, men at de forstår hvorfor grensene hele tiden utfordres. Barna leter etter rom for sin identitet, og gradvis etableres en sikkerhet med hensyn til hva det innebærer å være akkurat meg i denne flokken og i dette barnehagerommet. Det er hva jeg i avhandlingen kaller et jeg som vokser ut av et vi.

La meg helt til slutt påpeke hvor viktig den frie leken og hverdagslivet ser ut til å være for disse danningsprosessene. Det finnes mange pedagogiske program som gir manualer for systematisk arbeid med sosial kompetanse og selvbevissthet. Det er lite grunn til å tro at disse i seg selv er negative, men hvis det å sette barna i ring og snakke om følelser, vennskap og inkludering fortrenger tiden for lek, bevegelse og hverdagsopplevelser for barna, er det etter min mening grunn til bekymring.

Det som er mest verdifullt for barnas opplevelse av å høre til i verden og med hverandre, kan fra tid til annen komme i konflikt med personalets intensjon om å skape orden, ro og pedagogisk fremdrift.     

  

---

[1] Mead, Mind, self and society – 1934, s.189

[2] Merleau-Ponty – Kroppens fenomenologi – s.152

Først publisert i "Steinerbladet" nr.2 2018

The significance of children`s nonverbal social repertoire

My ph.d.-thesis examines social life as it unfolds at micro level between children under three years of age in Norwegian kindergartens. It describes and discusses the significance of children`s nonverbal social repertoire, but also sees this in relation to the framework institutions provide for the development of such repertoire. It is thus a description of how children explore and try out different ways of being social in an institutional context before verbal language is fully established. The term social refers not only to children in their relationships with other children or adults, but also in their relationships with objects, rooms and places.

The project leans on previous research on toddlers using a phenomenological life-world approach, but also more recent post-human perspectives. The social repertoire should not be perceived as child-child or child-thing relations in isolation. Instead, it is connected to cultural normative expectations as they are expressed in the institutional framework and adult educational intentions. The project has thus drawn inspiration from two research-traditions: the pedagogical and formative-oriented tradition, and the sociological- culture-theoretical tradition, and it further develops a dialectical understanding of subjectification in an eclectic theoretical landscape. The way the social, physical and cultural environment forms the subject is influenced by the same subject`s way of performing its social agency. 

The project is an ethnographic work based on observations of two kindergarten groups for children between one and three years of age. A phenomenological analytical approach was used. The fieldwork took place during different periods between Spring 2014 and Spring 2015, and it developed composite data material consisting of field notes and videos focusing on child-child interplay in free situations. It was distinctly micro-ethnographic since it was primarily the small details in face-to-face relationships that were analysed. The phenomenological approach emphasises how children's life worlds can be seen as the places that exist between their selves and other children, adults, things and spaces where meaning, self-awareness and social events are continually created.

The thesis is built around four different articles in which different theoretical perspectives are used. The four articles are:

·       De yngste barna og tingene deres – en ANT-analyse av lek i småbarnsavdelinger

·        Social life among toddlers in kindergarten as communicative musicality

·        The flow of play among toddlers in kindergarten

·        Relasjoner mellom små barn i spenningen mellom private og offentlige rom

In the summary article, three of the theoretical perspectives are more thoroughly discussed in order to look for a common ontological basis – with particular attention paid to Merleau-Ponty's phenomenology. These are: the theory of communicative musicality, Actor-Network-Theory (ANT) and Hannah Arendt`s concept of human action.

It is concluded that the young child's nonverbal social repertoire manifests itself firstly as different ways of being connected to objects. This way, the child can become an extension of the properties of objects, but also make objects an extension of their own intentional body in the room. In each case, children are connected to each other by objects. Second, they use the sound and rhythm of things, voice or body to create shared experiences of meaning through various unanimous expressions, but also to take new initiatives within the room. What characterises both these repertoires is firstly that verbal language and, for that matter, reflection, play a subordinate role in opposition to their immediate physical presence in the room. Second, it shows how important children's abilities to respond to each other's initiatives and invitations are, but also how inevitable interruptions and disturbances seem to be apparent in the children's particular manner of being together. This is indicative of the particular institutional context in which this repertoire is developed and used.

Towards the end, I pay critical attention to the kindergarten`s educational ambitions and culture of strict discipline. The question is whether enough room has been provided to unfold children's nonverbal social repertoire, or whether it is suppressed too frequently in order to ensure peace, order and educational progress.

Kampen om K-en

Den politiske debatten om K-en i KRLE-faget har tatt av etter at Arbeiderpartiet forbilledlig vedtok å fjerne den. Det er en viss tendens til at forsvarerne av K-en får vind i seilene takket være det en kan kalle en nasjonalistisk verdi-konservatisme. I møte med nye kulturelle strømninger (les islam), er det for noen viktig å holde fast på det som har vært Norges tradisjonelle felles verdigrunnlag. 

K-en blir en slags symbolsk markering av at det er et lim mellom oss som tradisjonelt har bodd i dette landet. Å fjerne K-en blir sett på som en måte å rive dette fra hverandre. Da ligger kulturen brakk og åpen for å bli overkjørt av noe annet som kommer utenfra som vi ikke liker.

Jeg mener det er høyst problematisk å skape en renessanse for ideen om at et land og et folk har en bestemt religiøs forankring. Det er etter min mening historieløst. Det som særpreger de vestlige demokratiene er først og fremst sekularismen. 

Den europeiske staten og de felles nasjonale samlingspunktene har gjennom de siste århundrene fjernet seg mer og mer fra et religiøst fundament, og jeg mener det har vært et av de store fremskrittene i moderne tid. Blasfemi-loven er borte og statens nylige brudd med kirken er siste innslag av denne prosessen i vårt land. Mye gjenstår fortsatt både i lovverk og ulike offentlige virksomheter, men tendensen er klar. Også vårt samfunn sekulariseres, og det er bra.

Det betyr naturligvis ikke at færre blant oss er religiøse, men mangfoldet og variasjonene i de religiøse uttrykkene er nok langt større enn før. Det finnes lite offentlig konformitet i forhold til hvordan og, i det hele tatt, om det religiøse skal komme til uttrykk.

Det har inntil de siste årene vært en sterk sekulær stats-tradisjon også i islam-dominerte land. Tyrkia er kan hende det sterkeste eksempelet. Der har dessverre disse impulsene ofte endt som brutale diktaturer som i tur og orden har kollapset mot folkelige og ofte islamistiske opprør. Resultatet er at den arabiske verden nå er sterkt preget av en galopperende av-sekularisering. Gamle religiøse tradisjoner griper om seg i statsapparatet, lovgivning, skoleverk og generelle levemåter.

Det er fare for at vestens måte å respondere på er å gjøre det samme. K-en i KRLE-faget er et eksempel på dette. En ny romantisk dyrking av korset i flagget, å bære korssmykke og den religiøse betydningen av riksløven er i anmarsj. Snart melder det seg vel også en nostalgisk dyrking av Hellig Olav og en gjeninnføring av tradisjonen med hodeplagg for kvinner i kirkene.

Det er mange tegn på at sekulariseringen i vesten har stoppet opp. Det er sterkest i en del mellomeuropeiske land som Polen og Ungarn, men også Le-Pens Frankrike-visjon er preget av det. Norge er intet unntak. På område etter område styrker og befester det religiøse sin stilling i det offentlige livet, og vi møter dermed Islam med en aksept for at religion skal prege et samfunn og dets institusjoner. Når forsvaret for tiden tar imot nye grupper soldater fra våre nye landsmenn, responderer de ikke med å fjerne den antikvariske feltprest-ordningen. De supplerer med felt-imam.

Vi burde gjøre det motsatte. Vi bør være tydelig på at det verdifulle med vesten er bruddet med kirkens makt til å sette premissene for stat, samfunn og kultur. Satt på spissen er det et uunngåelig resultat av den 500-år gamle reformasjonen.

Vi bør være stolte av vår sekularisme, og vise nye landsmenn at hos oss har lovgivning og statlige institusjoner (som skole) hverken plass for Islam eller kristendom. Derfor er kampen mot K-en en viktig kamp å ta.  

Barndom i alternative institusjoner

Margareth Olins nye film «Barndom» er ikke bare en hyllest til leken og barns frie selvstyrte utforsking av verden. Den er i høyeste grad implisitt også en hyllest til Steinerbarnehagene. Filmen minner oss på hvor viktig det er at det er mulig å drive slike alternative motstrøms-institusjoner for små barn. For her er det mye som er motstrøms.

Nå er det mulig at Aurora Steinerbarnehage er mer tro mot steinerpedagogiske idealer enn andre barnehager i denne bevegelsen, og det er mulig Olin bevisst har valgt ut bilder som fremhever annerledesheten. Filmen viser ingen elektriske apparater eller hvitevarer, og all matlaging vi ser foregår over åpen ild. Det er derfor en viss fare for at steinerbarnehagene fremstår vel eksotisk og Amish-aktig gjennom Olins kameralinser. For ja, de har også oppvaskmaskiner under kjøkkenbenken og mobiltelefon i tursekken.

Olin viser dessuten et nostalgisk og lite realistisk scenario hvor 6-åringer går i barnehage, som om det var for 20 år siden. Dette er ikke praksis i Steinerskolen lenger selv om det fra -97 var en intensjon blant disse skolene om å la 1.klasse få sitt første skoleår i barnehager. Det ble etter hvert både praktisk, økonomisk og juridisk for krevende. Innholdet i steinerskolens tilbud for de yngste er riktignok fortsatt dominert av fri lek.

Men uansett er det mange ting ved den institusjonen Olin gir oss innblikk i, som er verd å legge merke til, og basert på min egen bakgrunn som tidligere praksisutøver i disse barnehagene tillater jeg meg å gi en rask og litt tabloid introduksjon:

·        Her er ingen nettbrett eller PC tilgjengelig for barna. Kan hende vil noen påstå at de dermed ser bort fra vesentlige sider ved rammeplanen, men det er vel begrunnet. Her skal barna bade i sanselige og kroppslige erfaringer, og det argumenteres for at det gir et bedre fundament for senere læring enn tidlig øving av digital kompetanse.

Her er ingen samlingsstund hvor det snakkes om et pedagogisk uttenkt tema med voksne som møteledere og barn som rekker hånden i været når de har noe å si. Det betyr ikke at det ikke dukker opp tema. Men de oppstår spontant i barnas lek, i naturens årstidsrytmer eller i kulturens høytidsmarkeringer. I den grad de voksne setter agendaen er det gjennom selv å være i praktisk arbeid som kan inspirere barnas lek, eller invitere barna til sang og dans, håndverk og maling.

Her er ingen ambisjoner om å introdusere bokstaver, tall eller annen skolepreget læring. I leken får barna oppleve, sanse, beveges og berøres uten at voksne leter etter faglighet, forståelse eller innsikt. 

Her har man tillit til at forståelsen og innsikten vil dukke opp i tide hvis bare den sanselige opplevelsesdybden er god nok.

Her er ingen ferdige plastleker, men ull og silke, bark og kongler forvandles av barnas skaperkraft til hva det skal være alt etter hva leken fordrer. 

Over disse kompromissløse annerledes-barnehagene er det naturligvis en overbygning, en spirituell ideverden kalt antroposofi. Den har absolutt sine problematiske sider, og det tenkes og diskuteres nok mye blant personalet her om ting som andre barnehagefolk ville ha stilt seg svært undrende til.

Men selv om de rolige, ganske tause og tidvis relativt alvorlige voksne i Olins film kanskje ikke er helt A4, er det vanlige unger vi ser. Her lekes det superhelter og zombier, og her skytes det med plastspader. Flere av dem har sikkert I-Pad liggende på nattbordene sine og hyllene fulle av Barbie.

Det er ikke en barnehage for et parallell-samfunn av øko-fanatikere og soltilbedere. Den rommer også vanlige folk med vanlige liv, og den arbeider etter den samme rammeplanen og lovverket som alle andre barnehager gjør, selv om de av og til tøyer rammene godt.

Det er naturlig å spørre seg om det problematisk at samme rammeplan kan legge grunnlaget for så stor variasjon som det er mellom norske barnehager. Aurora Steinerbarnehage med sine kongler og barkebiter og en stor skole-arkitektonisk barnehage med spesialrom for de ulike fagområdene og alfabetet på veggen, gir barn svært ulike institusjonstilværelser, Men er det et problem? Jeg mener ikke det.

Ny rammeplan er på vei, og den har som intensjon å utjevne kvalitetsforskjeller mellom barnehagene. Jeg håper dette ikke betyr at det blir vanskeligere å drive slik Steinerbarnehagene gjør. Mens sterke krefter kjører sektoren i retning undervisningstenkning, digitalisering og skole-lignende arbeidsmåter, er det viktig å gi rom for de som bevisst og kompromissløst holder igjen. Det kan dessuten vise seg at interessen for disse barnehagene vil øke i tiden som kommer både blant foreldre, pedagoger og barnehageforskere.

Tenk om det skulle vise seg at de barna Olin lot oss få bli kjent med, ikke taper terreng faglig gjennom skolegangen. Tenk om det skulle vise seg at de på flere områder klarer seg bedre. Tenk om det har noe med måten institusjonshverdagen deres blir utformet på.