En barnehagemelding på skolens premisser

Stortingsmeldingen om kvalitet i barnehagen «Tid for lek og læring» som nylig ble lagt frem, er nok et utdannings-dokument preget av hastverk. Hastverket som kan leses mellom linjene, skyldes frykten for å tape det stadig like irrasjonelle men ikke desto mindre intense kunnskapskappløpet. Land mot land, kommune mot kommune, skole mot skole og sist men ikke minst, elev mot elev i en evig kappestrid om å nå flest mulig oppsatte læringsmål til oppsatt tid. Resultatet er, bortsett fra små bevegelser opp eller ned på en eller annen årlig ranking, et stadig mer heseblesende jag fra målingspunkt til målepunkt i skoleløpet. Allerede i første klasse ligger punktene tett og krever at alle, både lærere, elever og foreldre er på tå hev og klare til å levere fra dag én. 

Det er i den konteksten vi må forstå intensjonene med satsingen på kvalitet i barnehagene. Utgangspunktet ved oppstarten i første klasse er, som det alltid har vært så lenge vi har hatt skole, ulike elevforutsetninger.  For å si det i nyliberalismens språk: Råvarene skoleverket er avhengig av har ikke jevn nok kvalitet for å produsere stabilt på et høyt nok nivå, og derfor må råvareleverandøren, barnehagene, optimalisere leveransene sine. Leseren får ha meg unnskyldt dette kalde økonomiske språket, men det er bare innenfor en slik nyliberal logikk at dette kunnskapsjaget kan forstås fullt ut.

Stortingsmeldingen skal med denne bakgrunnen legge grunnlaget for en ny rammeplan for barnehagene, og blant de endringene som annonseres er et tydeligere forventningstrykk på de eldste barna – 5-åringene. I den eksisterende rammeplanen er arbeidet med disse barna i liten grad løftet frem som et spesifikt pedagogisk prosjekt. Den nye rammeplanen ser ut til å lage et markert skille mellom barnehagepedagogikk og en slags overgangspedagogikk som mer forpliktende og målrettet enn i dag skal forberede barna for skolen. Det skal blant annet utvikles en såkalt «veiledende språknorm». 

Det er flere tilsynelatende formildende trekk ved dette grepet. Det fremheves at også dette tilbudet skal basere seg på barnehagenes tradisjonelle måte å arbeide på med leken som et sentralt element og det skal ikke settes opp resultatmål for det enkelte barn. Riktignok skal «barns språklige utbytte av barnehagen beskrives» som det står, men det er altså ikke det samme som kompetansemål i skolen. Så får vi vente spent på å se hva som blir den reelle forskjellen når det kommer et stykke. Det er vanskelig å lese dette som noe annet enn en sterkere målstyring av barnehagens læringsutbytte.

Det er viktig å minne om at den samme argumentasjonen ble brukt da 6-åringene ble skolebarn for 20 år siden. 1.klasse skulle den gangen tilby en overgangspedagogikk basert på barnehagens arbeidsmåter med leken i sentrum. Etter noen år ble tøylene strammet til og leken forsvant fra 6-åringenes hverdag til fordel for fullt formelt lærings-kjør mot stadig nye målestasjoner. Noen av oss så dette komme og advarte mot å innsnevre barndommen på denne måten. Det kan hende en ny advarsel er på sin plass. En egen overgangspedagogikk for 5-åringene blir fort et nytt kapittel i avkortningen av barndommen.  Neste skritt er å gjøre dette tilbudet obligatorisk for dermed i realiteten å sementere en 5-års skolestartsalder i Norge.

Det er i den forbindelse påfallende at stortingsmeldingen bruker situasjonen i Sverige og Danmark som et argument for å gjøre dette grepet. Danmark har hatt det de kaller «børnehaveklasser» i lang tid, og Sverige innfører «förskoleklasser» i disse dager. Det er da viktig å huske på at disse tilbudene er for 6-åringer som et alternativ til vår 1.klasse. Det omfatter ikke 5-åringene slik tilfellet vil bli hos oss.

Ved å skille ut det eldste årskullet og lovfeste at disse barna får et spesielt skoleforberedende år preget av en form for overgangspedagogikk, lar man nok en gang barnehagen endre sitt innhold på skolens premisser. Det er skolens harde tempo fra 1.klasse som gjør et slikt grep nødvendig. Dersom en ønsket å få til en bedre overgang mellom barnehage og skole, ville det vært faglig langt mer ambisiøst å la barnehagens arbeidsformer med en helhetlig tilnærming til læring få lov til å prege småskolen.

Jeg kjenner barnehagesektoren godt, og der er det ingen motstand mot å arbeide systematisk med språkstimulering, barns sosiale kompetanse og et inkluderende og varmt leke- og læringsmiljø. Men fagfolk jeg møter daglig er skeptisk til å bli redusert til rollen som råvareleverandør for en stadig mer presset skole.  En slik instrumentell tenkning omkring barnehagen preger stortingsmeldingen, og som Steffen Handal i Utdanningsforbundet ganske riktig påpeker, det gjør at den fremstår mer som en førskolemelding enn en barnehagemelding.

Stortingsmeldingen «Tid for lek og læring» har med andre ord en paradoksal tittel. Den støtter ikke opp under opplevelsen av «god-tid», men som så mange andre utdanningsgrep støtter den opp om opplevelsen av hastverk. Den uproduktive delen av livet er nok en gang satt under press.

På trykk i Fædrelandsvennen 05.04.2016

Positivisme i barnehagen

For tiden reiser en forsker-buss fra barnehage til barnehage for å blåse liv i realfagsinteressen blant barna. Utstyrt med hvite frakker og vernebriller sitter barna bøyd over reagensrør med farget væske. Det oppstår små ufarlige eksplosjoner. Det er lekpreget og barna ser ut til å ta imot tilbudet med åpne armer, smil og stor øyne. Jeg står selvfølgelig i fare for å fremstå grinete og surmaget, når jeg allikevel velger å reflektere kritisk over denne måten å løse realfagsutfordringen på.  

Jeg mener tidlig innsats for å vekke interessen for realfag er en god intensjon, men alle som kjenner små barn vet at når det gjelder interesse for fenomen i verden rundt dem, er den intenst tilstede allerede. Den pedagogiske utfordringen er ikke å vekke interessen, men å sørge for at den ikke slokner ut gjennom et langt utdanningsløp.

Derfor er jeg skeptisk til en realfagsatsing i barnehagen som dyrker et naturvitenskapelige positivistisk forsker-ideal. Realfag er ikke tjent med å være løsrevet fra livsnære hverdagssituasjoner. Å lære barn at realfag og forskning skal forbindes med kunstige laboratoriemiljø og hvite frakker kan bidra til å fremmedgjøre barna fra naturen de skal lære om.

Det kan selvfølgelig være en morsom opplevelse å leke forskere ved å ikle seg stereotypien av hvordan forskere ser ut.  Men hvite frakker og vernebriller er ikke nøytralt utstyr som uten videre kan introduseres for barn uten at det også formidler noen verdier.

Det som formidles er at verden best kan undersøkes hvis du holder en viss avstand – hvis du ikke har for mye direkte berøring med den, men ser på den utenfra. Vernebrillene forteller oss i tillegg at verden potensielt kan være farlig.  Er du ikke forsiktig kan den finne på å eksplodere i ansiktet ditt. 

Dette er ikke en formidling av naturens fantastiske verden jeg tror fremmer kjærligheten og interessen for faget på lang sikt.

Jeg er overbevist om at dette allerede er en medvirkende årsak til at faget er så vanskelig å få liv i lenger opp i skolesystemet. Det ender fort i arbeidsformer man forbinder med kontrollerbare positivistisk-orienterte vitenskapelige eksperimenter fjernt fra livet, og resultatet er at mange elever detter av lasset.

Mens man i ungdomskolen etterspør mer praktiske tilnærminger til disse fagene for å engasjere flere, applauderes det når barnehagesektoren går motsatt vei og innfører sterile livsfjerne arbeidsmåter. Dette er en uheldig utvikling.

Dette må ikke forstås som motstand mot å la barn undre seg og utforske verden, og det er flott at rammeplanen poengterer ansvaret barnehagen har for å gi barna opplevelser og erfaringer som gir grunnlag for glede over realfaglig læring.

Men dersom man ikke tar inn over seg verdien i hvordan barn naturlig tilegner seg kunnskap om verden, kan aldri denne oppgaven løses på en god måte.

Varig kunnskap om jorden krever at du har hatt den under neglene, på buksebaken og i skoene.  Mekanikkens lover erfares best i armer som løfter og føtter som løper. Hvert skrubbsår på kneet og hver kul i panna er synlige tegn på at læring har funnet sted.

Grunnen er såre enkel; det som til slutt blir anvendbar abstrakt kunnskap er mer forankret i oss når den er erfaringsbasert, opplevd kroppslig og forbundet med følelseslivet – som levd liv, rett og slett. 

For å si det helt banalt; Barnet må gripe og bli grepet for å begripe.

Selv om det virker mye mer gjennomtenkt og pedagogisk målrettet å legge til rette for eksperimenter med reagensrør og pipetter, er det allikevel ganske verdiløst uten det barnekroppen kan tilegne seg gjennom lek. 

Nattåpne barnehager er en faglig relevant problemstilling - men allikevel en dårlig ide

Einar Øverenget tok på kronikkplass til orde mot ideen om døgnåpne barnehager. Han har nok mange innen sektoren med seg i sin skepsis, men argumentasjonen hans halter på flere punkt.

Øverenget tar utgangspunkt i at både skole og barnehage nå defineres som utdanningsinstitusjoner og derfor bør sidestilles med tanke på hvilket samfunnsmandat de skal ivareta oghvilke oppgaver de pålegges.

Men mandatet til barnehagen skiller seg på vesentlige punkter fra skolens. Barnehagen er også et omsorgstilbud. I rammeplanen for barnehagene sidestilles begrepene omsorg, lek og læring. Og omsorgsbegrepet presenteres som en forutsetning for at de andre sidene av innholdet kan realiseres.

Hverdagssituasjoner hvor omsorg utøves er gjerne ansett som naturlige rammer også for det pedagogiske arbeidet. Det betyr at omsorgsevne er en vesentlig egenskap ved profesjonsutøvelsen, ikke bare for assistenter og fagarbeidere, men også for barnehagelærerne. Som rammeplanen slår fast:«Omsorg skal prege alle situasjoner i hverdagslivet og komme til uttrykk når barn leker og lærer, i stell, måltider og påkledning».

Jeg underviser barnehagelærerstudenter til daglig og omsorgsevne slik rammeplanen definerer det, er noe av det første jeg ser etter når jeg møter dem i praksis. Evne til å yte god omsorg bør ligge i bunn for god profesjonsutøvelse som barnehagelærer.

Barnehagen er en av velferdsstatens viktigsteomsorgsinstitusjoner. Til sammenligning med skolen innebærer det at barnehagen har en tilleggs-dimensjon som ikke må glemmes når barnehagen defineres som en del av utdanningsløpet. Og denne tilleggs-dimensjonen inneholderlangt mer enn oppbevaring.

Skolen og barnehagen vil derfor forbli ulike, ikke bare i metodisk tilnærming til opplæring, men også i sitt innhold.Øverenget har derfor rett i at skolen aldri ville ha godtatt et krav om å holde nattåpent av hensyn til turnus-arbeidende aleneforsørgere. Men lærere ville heller ikke ha faglig grunnlag eller rammer for å skifte bleier eller organisere soving for alle elevene midt på dagen. 

Dette er imidlertid sider ved livet i en barnehage som ikke forsvinner om man aldri så mye definerer den som en utdanningsinstitusjon.

Derfor er ønsket om forsøk med nattåpne barnehager rent barnehage-faglig en relevant problemstilling. Er det mindre naturlig for barnehagene å ha rammer for tannpuss som for bleieskift? Det er mulig å mene at et slikt utvidet omsorgstilbud for den lille gruppen barn og foreldre vi her snakker om, kan inngå i barnehagens mandat som omsorgsinstitusjon.

Men det er naturligvis mange ting som gjør det problematiskog som gjør at jeg pr i dag synes det er en dårlig ide. Det handler om hvilke arbeidsliv vi vil ha. Bør institusjonene vårei enda større grad skal gi arbeidsgivere mulighet til å se bort fra folks livssituasjon når arbeidstiden skal planlegges? 

Dette er viktige diskusjoner, men de må basere seg på brederekunnskap om hva barnehager som institusjon faktisk er enn det Øverenget viser.  

Hva skal vi med kunstfagene?

Norge ligger etter sigende på sisteplass på PISA-rankingen over kunstfagenes plass i skolen.  Er det bekymringsfullt? Kan hende er dette et nødvendig offer i kampen for å nå til topps i de virkelig prestisjetunge kåringene. Skal man bli best i PISA-klassen i matematikk og realfag, må man kanskje gjøre noen harde prioriteringer som går ut over tiden til musikk, tegning, maling, sløyd og tekstil.  

Hadde det enda vært slik at kunstfagene hadde en klar effekt på de mer harde kategoriene, ville saken stilt seg annerledes. På vegne av alle kunstfaglærere som sloss for sine fag og elever som har disse timene som sine små mestringsøyeblikk i en ellers teoritung skolehverdag, skulle man ønske det var mulig å peke på klare læringseffekter av å drive kunstnerisk virksomhet. Gir øving på et musikkinstrument bedre forutsetninger for å forstå matematikk? Gjør strikking deg til en bedre leser?

Slike mekanismer er dessverre ikke påvist, selv om «common sense» tilsier at sammenhenger finnes. Det er lite harde fakte å slå i bordet med i kampen om knappe resurser. Og, tro meg, det er forsket mye på slike mulige koblinger.

Kampen for musikk- og tegnetimer må derfor ikke reduseres til å rettferdiggjøre myke fag med henvisning til effekten de eventuelt har i forhold til de hardere. Det handler ikke om å peke på kunsten som en støttefunksjon for det som virkelig betyr noe.

Faller vi for fristelsen til å gjøre det, er kunstfagene dømt til å tape. Den fornuften som løfter frem PISA-målingene som sannheten om skolens kvalitet, er den samme fornuften som krever evidens-basert viten om hva som virker og hva som ikke virker. Det er risikabelt å legge kunstfagenes skjebne i hendene på denne logikken. Når forskning ikke finner noen bevist mekanisk kobling mellom musikk og matematikk, faller argumentene for å bruke resurser på dette faget til bakken med et brak.

Men det er gjort forskning på andre effekter av kunstfag som er verd å legge merke til. I Berlin ble det på 90-taller gjort et studium der skoleklasser i en periode fikk ekstra musikktimer i form av instrumentundervisning solo og i gruppe. Dette viste seg å ha en klar effekt på det sosiale klima elevene imellom. Barna i disse klassene viste mindre avvisende adferd overfor andre og utviklet en mye bedre evne til å reflektere over sosiale forhold enn elever i kontrollklasser uten dette tilbudet.  Forklaringen forskerne trakk frem var at samspillet i musikktimene stimulerte elevenes evne til å lytte til andre og tilpasse sine egne uttrykk til andres behov.

Så kan man selvfølgelig trekke linjen fra bedre sosialt klima til bedre læringsmiljø og dermed bedre forutsetninger for læring uansett fag. I denne sammenheng er det en hyggelig bieffekt å ta med seg. Men kunstfagenes verdi står og faller ikke på dette. Å utvikle elevers evne til å lytte og tilpasse sine uttrykk til andres, har en egenverdi som handler om danning – en annen av skolens pålagt oppgaver, en oppgave som må løses selv når det overhode ikke kan avleses i PISA-testene.

Danning handler om å kunne være deltager i demokratiets store samtale lokalt og globalt, hvor ulikheter og det som skiller oss fra hverandre alltid er mer iøynefallende enn det som binder oss sammen. Som verdensborgere må vi kunne se bakenfor ulikhetene. Den amerikanske filosofen Martha Nussbaum som har utfordret skolenes evne til å gjøre elevene i stand til å innta rollen som verdensborger, peker i den forbindelse på kunstfag som en av skolens kjerneoppgaver.

En av effektene ved å oppleve kunst, enten som lytter til musikk eller betrakter av bildekunst, er ifølge henne, at vi øver evnen til å se bakenfor det som umiddelbart viser seg for oss. Møte med kunsten inviterer oss til å se det usynlige i det synlige.

Er det noe vår tid trenger, er det nettopp at denne evnen øves. Moskeer settes i brann og PEGIDA marsjerer i stadig flere Europeiske byer. Forskjeller blåses opp og alles rett til å være likeverdige deltagere som globale medborgere utfordres. Min påstand er at det er dette diskusjonen om kunstfagenes plass i skolen bør handle om.

Deres verdi stikker enda dypere enn verdien av målbar kompetanse i lesing og regning. Det handler om verdien av å være lyttende, empatiske og emosjonelt deltagende i verden. Det handler om å være mer menneske.

Kan hende vil noen innvende at dette selvfølgelig er viktig, men at det først og fremst bør være hjemmenes oppgave. Skolen er såpass presset på tid og resurser at samfunnet kanskje er bedre tjent med å privatisere disse dype emosjonelle danningsreisene – vi har da kulturskolene.

Men dette kan ikke hjemmene erstatte. Vi må huske at det er i møtet med det som ikke umiddelbart ligner oss selv at empati-muskelen trenes. Skolen er et unikt mikrokosmos av den globaliserte verden barna etter hvert skal lære å fungere i. Ingen annen arena er bedre egnet for å øve evnen til samspill enn skolen.  

(Først publisert i Fædrelandsvennen 25.02.15)

Lekende læring er ikke lek.

En ekspertgruppe har lagt frem en rapport om hvordan norske barn og ungdom skal forbedre sine resultat i matematikk og naturfag. Ikke uventet blir dette nok en ting barnehagen skal løse, under mottoet «tidlig innsats». Kunnskapsministeren applauderer. Det sammenfaller med hans ønske om mer læring i barnehagen, men, understreker han, læring på barns premisser. Det betyr i klartekst læring i lekfulle situasjoner.

Det er et par ting med denne retorikken som er verd å se kritisk på. For det første er det grunn til å problematisere utgangspunktet. Antagelsen at norske barn og unge er for dårlige i matematikk og naturfag er basert på PISA-målinger hvor sammenligningen med andre lands prestasjoner er heftet med så mange dokumenterte svakheter, at utdanningsforskere i flere land stiller seg tvilende til anvendbarheten av tallene. Det er rett og slett ikke gitt at det objektivt sett står så dårlig til med oss som PISA-tallene vil ha det til. De av oss som har vært foreldre i norsk skole de siste 10-årene kan skrive under på at presset på forventet dokumentert kompetanse i matematikk og naturfag aldri har vært høyere enn det er nå. At andre land har andre skolesystem som i enda større grad kan presse resultatene i været, er ikke til å unngå.

Det er med andre ord verd å stoppe opp og tenke seg om. Vil vi at våre barn enda tidligere skal merke byrden av vår deltagelse i dette rotteracet som vi aldri vil vinne? Når sier vi at nok er nok og at de prosessene som bør prege tidlig barndom handler om andre ting enn å forberede gode PISA-målinger i 15-års-alderen?

Det andre som derfor bør problematiseres er hva som skjuler seg bak de varme formuleringene om lekende læring i barnehagen. Jeg frykter resultatet først og fremst blir dårlig lek. Det er allerede et merkbart problem i dagens barnehage at enhver opplevelse barn har og ethvert fenomen barn møter ledsages av en pedagogisk monolog som med tydelig diksjon og med trykk på hver stavelse forteller barna hvilke farge, geometrisk figur, artsbestemmelse eller antall som er aktuelt læringsinnhold i situasjonen. Kan barnehagebarn på tur overhode gå forbi en bil uten å bli minnet på at den har fire hjul og bli stilt til veggs i forhold til å skulle angi riktig farge? 

Jeg mener vi bør tillate at barn opplever blomster som skjønne uten å telle kronblad, biler som tøffe uten å kunne navngi fargen og steiner som skatter uten å måtte kategorisere de som gneis eller granitt.  Barn bør kunne elte kroppen i alle mulige posisjoner i kratt og kjerr uten å høre preposisjoner resitert i bakgrunnen.  I tursekken til pedagogene bør det finnes en rull kraftig teip for å lime igjen voksen-munnen slik at barna uten forstyrrelser kan iaktta, undre seg i stillhet, hviske magiske ord til hverandre og gi mystiske ulogiske forklaringer på det som skjer rundt dem – uten snusfornuftige avbrytelser.

Det er da leken kan få blomstre og den følelsesmessige forbindelsen mellom barna og verden kan vokse seg stor og varm.  Vi blir aldri kloke pedagoger før vi forstår at det er dette som skaper de beste forutsetningene for god læring senere. Matematikk og naturfag handler først og fremst om å være nær livet. Det er fenomen som må kjennes godt og grundig i sanseapparatet og muskulatur, for at det senere kan gi mening som reflekterte begreper. Dette er gaven den tidlige barndommen gir til resten av livet og som derfor bør være barnehagens oppgave å legge til rette for.

Men dette er en måte å arbeide på som er hinsides læringsmålenes snevre kompetanse-fokus. Å følge barn gjennom disse første årene er en tillits-avhengig prosess. Det er svært lite av det betydningsfulle for barns langsiktige læring og utvikling som kan dokumenteres som oppnådd kompetanse før skolestart. Vi må ha tillit til livet selv.

Det kan være krevende å arbeide med slik usynlig faglighet. Våre barnehagelærerstudenter skal lære seg matematikk og naturfag, slik at de alltid har en kvalifisert antagelse om hva som skjer i barns møte med verden med hensyn til matematiske og naturfaglige erfaringer, at de kan sette ord på det i møte med foreldre og planlegge sin virksomhet med tanke på hvilke opplevelser det er viktig at barna får ta del i. Men det vil alltid være en usikkerhet tilstede.

Kanskje er det den samme usikkerheten bonden må leve med der han ser gulrotgresset spire. God faglighet gjør at han kan vet hvilke faktorer som skaper de beste forutsetningene for vekst, og av erfaring vet han hva det grønne gresset indikerer. Men sikker blir han ikke før gultoren en vakker dag skal høstes. Å dra den opp underveis for å måle er aldri lurt.

Jeg håper en slik forståelse for barnehagens særegne plass i utdanningsløpet kan få prege arbeidet med en strategi for arbeidet med matematikk og naturfag i norsk skole – mer klatring i trær, mer snusing i lyngen og mer plasking i bekken. Da får den tidlige barndommen den posisjonen i et menneskes livsløp den er ment å ha.

(Først publisert på NRK-Ytring 02.01.15)

Forskrift for holdninger til regimer i Midt-Østen

Fra tid til annen kritiseres vesten for dobbelt-moral i sin holdning overfor regimer av ulik art rundt i verden. For tiden er det forholdet til Saudi Arabia som er under lupen. La oss derfor minne hverandre om hvilke forskrift som gjelder i vestens omgang med disse regimene:

Kvalitetskriterier for regimer i Midt-Østen (i prioritert rekkefølge):

1. Stabilitet.

Av hensyn til oljeprisen er det aller viktigste at regimer er forutsigbart og stabilt. Hvilke virkemidler som benyttes for å sikre stabiliteten er underordnet.

2. Sikre investeringer.

Ubegrenset adgang til utenlandsk (les, vestlig) kontroll  over naturresurser gjennom gode vilkår for investeringer og mindre proteksjonisme enn det vi har selv.

3. Ikke skyt på Israel.

Det sier seg selv...

4. Vær eksotisk reisemål 

Det er en fordel å være åpne for luksus-turisme og fremstå som eksotisk og beduin-aktig. Fargerike telt og kameler er en fordel.

5. Menneskerettigheter og alt det der... 

dette må vi nok nevne i forbifarten i ulike sammenhenger - sånn for ordens skyld.

 

Inn og ut av flokken

Sauen på bilde hopper opp på toppen av steiner, tar et steg ut av flokken og viser seg frem som unikt sause-eksemplar en liten stund. I neste øyeblikk hopper den ned og blir et av mange tusen brekende dyr igjen. For et nydelig bilde på hva det er å være et dannet menneske.

Alle som arbeider med barn enten i barnehage eller skole har i tillegg til et læringsoppdrag, også et danningsoppdrag. Dette er ofte ansett for å være et ganske ullent oppdrag. Det blir gjerne oversatt med å gjøre barna til gangs mennesker, uten at det gjør det noe klarere. Danning er ikke det samme som oppdragelse til skikk og bruk. Det er ikke det samme som sosialisering til gitte kulturelle normer. Det er ikke det samme som å la hvert enkelt individ utfolde seg fritt.

La oss gjøre det så enkelt som mulig. Det handler om å gi barne opplevelser av å være både like og unike. Vi trenger alle en dobbelt opplevelse av å være menneske. Vi må oppleve å være trygge i flokken og vi må oppleve å være oss selv fult og helt. Når vi deltar som medlemmer i flokken uten å føle at vi går på akkord med hvem vi er som individ, har vi oppnådd det som vi må kunne kalle danning.

Dette er åpenbart en krevende prosess og noe vi aldri fullt ut vil føle at vi oppnår. Derfor har en kollega så treffende uttalt at danningsprosessen er som jakten på den hellige Gral. Det er en jakt på noe jeg aldri finner, men det er hva som skjer med meg mens jeg leter som er den egentlige gevinsten.

Gevinsten er et fungerende demokrati. Demokrati er ikke en tilstand, men en prosess. Det er en kontinuerlig bevegelse av å lytte på bli lyttet til i "et fellesskap av de som ikke har noe felles", for å sitere en annen kollega. Demokrati handler ikke om å være sammen med de som er like deg selv. Da kreves det ingen "lytting og bli lyttet til", fordi alle normer, alle verdistandpunkt og alle tabuer vil være felles.

Det er når vi utsettes for andre og fremmede normer, verdistandpunkt og tabuer at evnen til å handle demokratisk settes på prøve. Da sliter vi i jakten på det som samler oss - det som gjør oss til en flokk, fordi det som skiller oss er så tydelig. Derfor handler danning om å oppdage det som samler oss på et dypere nivå enn hva kultur, etnisitet eller religion gir anledning til

En av danningsteorienes fedre Wilhelm von Humboldt beskrev alt på 1790-tallet dette som: ”…en streben etter å oppheve de grensene som alle slags fordommer og ensidige synsmåter fiendtlig har trukket opp mellom menneskene – etter å behandle hele menneskeheten uten hensyn til religion, nasjonalitet eller farve, som en stor forbrødret stamme"   

De siste ukenes spenninger mellom hensynet til vår vestlige ytringsfrihet og det som krenker og støter muslimer iblant oss, illustrerer med tydelighet at demokrati ikke er et teselskap. Det er av og til veldig smertefullt, men vi kan aldri legge fra oss noen av hensynene - hverken hensynet til at jeg må kunne være og stå for det det som er meg fullt og helt, eller hensynet til at jeg vet hvordan jeg tar hensyn til at denne flokken også skal gi rom for de som er svært ulike meg selv.

Mangfoldet i skoler og barnehager er en modell av en slikt "fellesskap av de som ikke har noe felles", og hvordan vi som lærere og barnehagelærere løser dette danningsoppdraget og lar barna vokse opp med en bevissthet om denne vanskelige balansegangen, er avgjørende for at neste generasjon skal løse dette bedre enn det vi ser i gatene nå.

Ingen fremtidig rekruttering til Pegida eller annen ekstremisme er kanskje for ambisiøst, men det er som med den hellige Gral. Vi finner den nok aldri, med det er hva som skjer med oss når vi setter oss det målet som er avgjørende.