Israel-Palestina-konflikten og hva det egentlig handler om

I disse dager regner bombene over bolighus i Gaza. Bolighus som ifølge Israel huser våpenlagre og utskytingsramper for raketter. Eksperter på krig vet å fortelle oss at dette er den underlegne parts eneste mulighet til å føre krig mot en overmakt som den israelske hær. Som Mao i sin tid så treffende sa det. «Geriljakrigeren må være som en fisk i et hav av bønder». På den andre siden er det naturligvis uunngåelig (og i tråd med folkeretten, tillatt) at Israel velger å svare militært på gjentatt rakettbeskytning fra Gaza. Fra begge sider er det altså tilsynelatende uunngåelige mekanismer som setter sivilbefolkningen Gaza sjakk matt.

Roten til det hele er naturligvis opprettelsen av staten Israel. Vestmaktenes grenseløse naivitet etter andre verdenskrig tillot og oppmuntret etableringen av en stat basert på etnisitet og kulturell tilhørighet til jødedommen. En stat som naturlig nok måtte fortrenge det palestinske folk fra området.

Ideen om nasjonalstaten var den gangen den dominerende geopolitiske doktrinen. Hver nasjonalitet skulle ha sin egen stat, og statsborgerskap ble knyttet til identifikasjon med nasjonale markører som språk, religion og levesett.

Dette var en ide det tredje riket grundig hadde pervertert. Men istedenfor å la dette være en vekker, levde ideen om nasjonalstaten videre i beste velgående selv etter at det tredje riket falt. Nå har de fleste av oss heldigvis forstått at en stat må kunne være multikulturell. Den må kunne romme mange språk, religioner, levesett og kulturelle identiteter uten at det påvirker statsborgerlige rettigheter. Det gjelder riktignok bare i våre nærområder.

For utenfor Europa hvor stormaktene har diktert landegrenser i et par hundre år, nøres det fortsatt opp under ideen om nasjonalstaten, med utallige kriger som resultat. Sudan ble delt i to – oppmuntret av vesten. Men som vi vet, var ikke Sør-Sudan etnisk ren nok – og en blodig borgerkrig blusset opp.  En hver stat vil hele tiden bli forsøkt brutt ned i endra mindre og renere etniske enheter. Blodbadet i kjølevannet er ikke til å unngå.

Ideen om en to-stats-løsning i Palestina er et resultat av den samme meningsløse forestillingen. Bare dersom hvert folk i regionen får hver sin stat, blir det fred. Israel som en etnisk ren jødisk stat skal beskyttes for enhver pris av de som i sin naivitet lot den se dagens lys, og da er det logisk å tenke seg at det eneste rette er at palestinerne får en tilsvarende etnisk ren stat ved siden av. Hittil har bare tanken på en to-statsløsning vært grobunn nok for krigshandlinger.  

La oss som et tankeeksperiment angripe selve grunnideen, for å se om vi kan ane konturene av en annen virkelighet. Det betyr at Israel i den form vi i dag kjenne det må avvikles. Det kan ikke få eksistere en stat som gir særlige rettigheter til en etnisk, språklig eller religiøs gruppe i Palestina, på samme måte som vi ikke tillater slike stater i vår del av verden.  Så må det etableres en ny demilitarisert, multikulturell, demokratisk og sekulær stat i området. En stat hvor borgerrettigheter ikke knyttes til religion, etnisitet, språk eller rase. En stat for jøder, palestinere, andre muslimske folkegrupper og ulike kristne grupper.

Et slikt scenario er tuftet på ideen om at det bør være vanntette skott mellom statsborgerlige rettigheter og kulturelle rettigheter. Kulturlivet bør være tuftet på ideen om frihet - frihet til å tro, mene, leve og ytre seg som man vil. Statsborgerlivet bør være basert på ideen om likhet - likhet i rettigheter og plikter uavhengig og kulturell eller etnisk tilhørighet. (USA er på mange måter et mønsterbruk for denne ideen).

Dette er naturligvis en helt umulig løsning for Israel-Palestina-konflikten så lenge Vesten som dikterer disse prosessene har klokketro på en foreldet og bevislig ikke fungerende forestilling om nasjonalstaten. Nasjonalstaten som ide må legges til side. Et folk med felles språk, religion og levesett må sikres kulturelle rettigheter innenfor enhver statsdannelse, men for all del – ikke sin egen stat.    

Jeg har nevnt katastrofen i Sør Sudan. Irak er et annet eksempel på en stat som nå sprekker opp langs etniske grenser. Ukraina slites i stykker av den samme demonen. Demonen som visker oss i øret at to folk ikke kan leve side om side innenfor de samme grensene uten at ett folk vil gjøre seg til herrefolk og definere hvilken kultur som er den dominante. 

Dette er dypest sett utfordringene Israel-Palestina-konflikten stiller oss overfor. Det er på tide å se oss om etter andre løsninger  

Hurra for kronprinsparets skolevalg!

Foto: Lise Åserud (NTB - scanpix)

Da prins Siddharta, senere kjent som Buddha, var barn, ble det spådd at han enten kunne bli en mektig verdslig hersker eller en stor åndelig leder. Hans far kong Suddhodana, besluttet da ifølge myten å skåne han fra alt ondt i verden for at ikke lysten til å forlate sin rolle som prins skulle vekkes til live. Alle tegn på død, sykdom og sorg ble effektivt luket ut av prinsens omgivelser. Alt han så i oppveksten var glade og friske mennesker. Men rastløsheten tvang han ut på hemmelige nattlige vandringer i byen utenfor slottet der han møtte livets harde realiteter, blant annet i form av et gravfølge hvor sykdom, død og sorg åpenbarte seg med full tyngde. Siddharta valgte etter dette å gi avkall på sin prinsetittel og slottslivets bekymringsløse luksus for å bli en fattig tiggermunk som søkte åndelig opplysning istedenfor verdslig makt. 

Da jeg som lærer i sin tid fortalte denne historien til mine elever, var det ikke for å vise hvordan de tenkte i India for 2500 år siden. Jeg ville vise hvor viktig de eksistensielle opplevelsene av å møte verden i all sin grå alminnelige ufullkommenhet er for et menneskets mulighet til å finne seg selv. Det samme bildet dukker opp i fortellingen om den hellige Frans av Assisi som gav bort farsarven til de fattige for å bli en av dem, eller for den saks skyld, historien om Kristus som motsto djevelens tilbud om å kaste seg utfor fjellet for å bli båret av engler.

Dette er arketypiske fortellinger som hyller det alminnelige og dyrker det demokratiske prinsipp om enhvers likeverdige deltagelse i felleskapet, og det er ikke uten grunn at vår skolehistorie har holdt slike fortellinger i hevd. Hele enhetsskole-prosjektet dreier seg om å invitere elevene inn til å oppleve verdien av det alminnelige. Folket som tidlig avskaffet adelen og for 200 år siden fikk en av datidens mest radikale grunnlover, har derfor en dypt forankret skepsis mot private skoler som undergraver disse verdiene. At monarkiet på tross av dette har overlevd, er mange enige om skyldes at kong Olav satt på trikken under oljekrisen på 70-tallet. Kongens alminnelighet sjarmerte oss. Men slike ikoniske bilder fjerner ikke det paradoksale i at et demokratisk likhetsdyrkende folk har monarki som statsform.

Når kronprinsparet velger bort den offentlige skolen til fordel for dyre private løsninger, kan det ses på som et svik mot monarkiets folkelighet og en svekkelse av båndene mellom «folk og drott», men jeg vil hevde at det gjør vårt samfunn litt mindre paradoksalt. Det er ikke enkelt å forstå at en skole hvor likeverdighet, felleskap og demokrati er overordnede verdier, kan inkludere elever som ikke som voksne kan stilles til ansvar og straffeforfølges, som ikke kan avgi stemme ved valg eller velge sitt livssyn og hvis foreldre ikke kan tiltales med navn eller personlig pronomen.

De verdiene den norske enhetsskolen er basert på stemmer dårlig med monarkiets rituelt opphøyde patos, og det var derfor på et vis ryddigere for 100 år siden når kongebarna fikk sin opplæring av strenge guvernanter trygt innenfor slottets murer. 

Lærere fortsetter å formidle de gamle fortellingene. 
Siddharta og den hellige Frans måtte oppgi alle privilegier og hele sin opphøyde status for å nå sine mål; å opphøye det alminnelige. Å ha kronprinser og -prinsesser i offentlig skole står i paradoksal motsetning til denne forestillingen, og derfor er kongehusets valg av eliteskoler tross alt med på å gjøre tilværelsen vår litt mer forståelig – ikke minst hva det innebærer å ha et monarki.   

Barnehagens behov versus barnas behov

Det er full barnehagedekning og konkurranse om kundene. Det har derfor gjennom flere år dukket opp en flora av høyprofilerte tema-barnehager basert på mer eller mindre velfunderte pedagogiske pakkeløsninger til salgs på markedet. Hoppensprett-barnehagene er ikke den eneste aktøren på jakt etter særtrekk som gjør at de kan stikke seg litt ut i mengden. Ikke alt er nytt og ikke alt er spekulativt og basert på glansede amerikanske selvutviklingsprogram. På mange måter er det også en styrke at rammeplanen er såpass åpen at den kan romme et mangfold. Allikevel er det trekk ved utviklingen som er problematisk.

I motsetning til i skolen er det mulig å drive kommersielle barnehager med økonomisk utbytte som motiv, og kampen om markedsandeler blir lett styrende for innholdet og valg av profil. Private barnehager har et behov for å fremstå som mest mulig interessante og innovative som i all annen markedsføringstenkning. Men det er forskjell på å selge sjampo og å selge omsorg, læring og danning for små barn.

Barnas behov har ikke gjennomgått den samme rivende utviklingen som barnehagenes behov. Derfor har vi kommer i den paradoksale situasjonen at barnehagenes behov og barns behov ikke alltid er sammenfallende.

Barnehagedagen blir stadig mer gjennomstrukturert og preget av organisert aktivitet, måltenkning og dokumenterbar læring. Fagfolk advarer mot barnas overorganisert hverdag som gjør hvert våkne øyeblikk av små barns liv til gjenstand for voksnes årvåkne blikk for læringspotensial og nytteverdi. Den spontane leken og barnekulturens viltre og retningslæse utfoldelse er taperen. At dette i tillegg gjøres til butikk for smarte entreprenører, forsterker denne utviklingen. 

Det bør være rom for barnehager som møter barns behov på REMA1000-måten, basert på ideen om at det enkleste ofte er det beste. Ingrediensene er stabile relasjoner med faglig sterke og varme voksne som gir omsorg og trygghet, mye tid til spontan lek i et inkluderende sosialt fellesskap og ikke minst ro og opplevelse av god tid. Solveig Østrems forskning fra 2009 viser at dette også er de kvalitetene foreldre ser etter i valg av barnehage. Men presset fra et marked som flyter over av fikse pedagogiske pakkeløsninger, meditasjonsøvelser og systematiske læringsprogrammer som eksperter mener våre barn ikke bør gå glipp av, gjør det vanskelig å stole på sin foreldremage.

Det spørs om dagens regelverk rundt privat barnehagedrift er heldig. De store private barnehagekonsernene er i vekst, men det gjelder å bli lagt merke til i et stramt marked, og jeg er redd Hoppensprett-barnehagene bare er begynnelsen på hva nye kommersielle aktører kan komme til å markedsføre seg som, for å få oppmerksomhet. Å innføre et forbud mot å ta ut utbytte av driften slik som i de private skolene, kan være en måte å dempe den usunne og lite barnevennlige markedstenkningen sektoren i dag er preget av. 

Først publisert på NRK-Ytring 25.03.2014

Språk er makt

Carl I Hagen og den påtroppende lederen for Oslo Frp. Camilla Wilhelmsen vil løse integreringsutfordringene med tvangstiltak overfor små barn som ikke kan godt nok norsk. Forslagene møtes med interesse av Barne-, likestillings- og inkluderingsminister Solveig Horne. Mens retorikken i alle andre sammenhenger er preget av valgfrihet og tillit til familiene, er tonen en helt annet når det dreier som om minoritetsbefolkningen. Da skjuler man seg bak «hensynet til barnas beste» for å umyndiggjøre familiene og gripe inn med autoritære tiltak.

Det er fristende å minne om en skamplett i norsk historie, da det var samisk språk som skulle ut av skolegårder og barnesinn. Tiltakene mot samisk språk ble i sin tid også gjort av hensyn til «barns beste». Å lære dem norsk var å inkludere dem i et mer sivilisert fellesskap. I dag vet vi at det var et overgrep. Allikevel velger sentrale politikere i Frp. den samme retorikken overfor andre språkminoriteter i vår tid – bare norsk barne-TV, obligatorisk språktesting og pålegg om barnehage for de som ikke kan godt nok norsk ved 3-års-alderen – for «barns beste».

En kan naturligvis hevde at hensynet til urfolks rettigheter er mer forpliktende for storsamfunnet enn hensynet til andre minoriteter i landet, men det som skjer med barnas og foreldres selvoppfattelse er det samme. Språk og identitet er tett sammenfiltret. Autoritære tiltak fra myndighetene for å regulere hvilket språk barn skal bruke, innebærer også en intervenering i barnets identitet.

Vi vet nå at vi kan ha flere morsmål og at identiteten vår er ikke statisk, men dynamisk. Det betyr at et barn kan ha en somalisk identitet hjemme og en norsk identitet på fotballtrening eller på skolen. Når vi også tar inn over oss at en somalisk identitet er like mangfoldig og uensartet som en norsk identitet, forstår vi hvor kompleks en identitet egentlig er. Derfor vil det alltid være en del familier som praktiserer ett språk i hjemmet og et annet utenfor. Skavland snakker svensk i Sverige. Selv er jeg akademiker og skriver, snakker og leser like mye på engelsk som på norsk på jobb, mens jeg på fotballpuben har et språk jeg aldri bruker andre steder.  Det første språket – det som knytter de første tette båndene mellom barn og foreldre vil allikevel alltid stå i en særstilling. Det blir hjertespråket. Men kapasiteten til å beherske et mangfold av språk i ulike settinger er langt større enn vi tror.

Men når ett språk blir referansen for hva som er normalt og tillat i kommunikasjon i et samfunn, blir alle andre språklige fellesskap marginalisert og usynliggjort. Det samme skjer med identiteten til brukere av disse språkene. Det kan føre til opplevelse av mindreverd, men i neste omgang kan det også gi grobunn for kamp og aggresjon mot majoritetskulturen. I Belgia har det hollandsk-språklige mindretallet gitt grobunn for høyre-ekstrem flamsk nasjonalisme med front mot det fransktalende flertallet. Det finnes mange slike eksempler på aggresjon fra marginaliserte mindretall.

Det er med andre ord i samfunnets interesser at vi anerkjenner språklig mangfold som vi anerkjenner et mangfold av identiteter. Det gir ikke minst flere innbyggere opplevelse av å delta og være inkludert. Men i tillegg forebygger det også minoritets-ekstremisme. Alle muligheter et samfunn har til å praktisere et språklig mangfold, er derfor en styrke. I Belgia og Finland er alle offentlige skilt på to språk. Det samme skjer i områdene i Norge med samisk befolkning. 

I møte med skole og barnehage burde det også vært mulig for barna å oppleve et språklig mangfold. At urdu, arabisk og norsk går om hverandre rundt matbordet i barnehagen både blant barn og voksne er ingen trussel, men en nødvendighet og en styrke i et åpent flerkulturelt Norge. Alle barna vil derved oppleve seg som likeverdige deltagere i fellesskapet, og dette limet av tilhørighet er en av de aller viktigste forutsetningene for motivasjon for læring – også av språk.

Å oppleve at samfunnet utenfor hjemmet ikke anerkjenner det språket som gjør barnet trygt og konsekvent krever tilpasning til det «riktige» språket, svekker dette limet. Dermed svekkes indirekte også muligheten for å lære seg norsk. 

Å ha et flerspråklig fellesskap i skole og barnehager krever resurser. Det vil for eksempel kreve helt andre rammer for å kunne ansette morsmålsassistenter i barnehage og skole enn tilfellet er nå. Voksne som behersker flere språk og som kan bygge bro mellom barna der språket kommer i veien, er en verdifull, men knapp ressurs i dag. Det er grunn til å tro at det er her støtet må settes inn. Å bruke ressurser på autoritære tiltak som øker følelsen av marginalisering og mindreverd, er derimot å gå i feil retning og på sikt, potensielt farlig.  

(Publisert i Vårt Land 24.02.2014)

Hva kan skolen lære av skateparken?

Den verdenskjente danseren og koreografen Gillian Lynne fortalte at da hun var 10 år underpresterte hun på skolen i så stor grad at hun ble tatt med til en lege som skulle finne ut hva hun manglet. Tilfeldigvis fikk legen se hvordan hun i et ubevoktet øyeblikk spontant begynte å bevege seg til musikk. Meldingen til den bekymrede moren ble derfor: «Din datter er ikke syk – hun er en danser – hun lærer gjennom å bevege seg».

Det er slike historier som gjør at innehaveren av en skatepark og en universitetslektor i pedagogikk skriver sammen om lekens og bevegelsens betydning. Ønske om å ivareta rommet for denne viktige dimensjonen ved unge menneskers liv er levende både i akademias nedstøvede kontor og blant praktikere som daglig møter ungdom som nekter å gi opp leken. Bakteppet er PISA resultatene som viser norske 15 åringers prestasjoner i matematikk og naturfag. Det har gått feil vei. Norge synker på rankingen. Det er dessuten for få som vil bli ingeniører i en tid hvor alle etterspør nye løsninger.

Vi ønsker å inspirere skolefolk og politikere til å møte denne utfordringen på nye måter. Bekymringen for skoleelevers faglige prestasjoner har siden begynnelsen på 2000-tallet stort sett blitt møtt med én løsning – flere undervisningstimer og mer kartlegging av resultatene, spesielt i forhold til norsk og matematikk. Antall skoletimer på barnetrinnet har økt med 14 % siden år 2000. Dette har bidratt til en økt akademisering og resultatmåling av barndommen – altså mer av den medisinen som ikke virker.

Vi mener at leken som aktivitetsform kan være en verdifull alternativ tilnærming til denne utfordringen. Lek i barnehagen og i småskolen er anerkjent som en verdifull aktivitet som styrker den indre motivasjonen. I skatehallen kan man daglig se at også ungdom oppsøker utfoldelsen og engasjementet leken gir dem.

Det er derfor viktig å utvide vår forståelse for hva som er lek. Lek handler om lystbetonte aktiviteter som springer ut av barns naturlige virketrang. Det inkluderer bevegelse og sport og det inkluderer kunst i ulike former. Felles for disse er at det er aktiviteter som i utgangspunktet ikke tjener noen hensikt eller trenger noen begrunnelse utover seg selv. Det er også aktiviteter som involverer hele mennesket. Både kroppen, følelsene og tankene beveges i leken. Men det er også aktiviteter som unnslipper målstyringens snevre fokus.

I Vision-skatepark samles ungdom som uten instruksjoner, målformuleringer eller resultatkontroll utrettelig forsøker å tøye sine grenser, setter seg egne mål og selv regulerer sin adferd for å nå dem. Berusende glede over å ha landet et nytt triks lever side om side med forventninger, frustrasjoner og sammenbitte tenner.

Det enestående med denne alternative selvstyrte ungdomskulturen som action-sportsmiljøet representerer, er hvordan det hjelper ungdom til å tåle å leve i den grunnleggende opplevelsen av å prøve, falle og slå seg, reise seg og prøve igjen. I motsetning til hva kulturen forøvrig påfører dem av forventninger om umiddelbar suksess, er alle forsøkene som ikke lykkes, en viktig del av all action-sport.

Skolen har kanskje noe å lære av denne kulturen – spesielt blant ungdom som skolen ikke mestrer å nå. Her har skateparken noen av sine største og mest magiske øyeblikk. Ungdommer som ikke mestrer skolens snevre krav, henter fram en indre motivasjon og en evne til å regulere sin adferd mot et mål som få trodde var mulig. Det handler om muligheten til fortsatt å få leke og bevege seg.

Hva leken betyr for barns utvikling og læring er grundig dokumentert, og det er lett å få øye på i parken. Fra konstruksjonen av rampene til utføringen av ulike triks, ligger det en mengde ulike matematiske og fysiske erfaringer til grunn. Dette er erfaringer som først sitter i kroppen, som så engasjerer følelsene og som til slutt kan danne gode og levende begreper. Når ungdommene opplever at de «lærer», er det derfor en opplevelse av å få satt ord på det de allerede har erfart, kroppslig og emosjonelt. Det gjelder altså å gjødsle jorda før vi planter frøet.

Men leken handler også om den generelle følelsen av det som på engelsk heter «Well-being». Det handler om opplevelsen av å være i ett med det man ønsker å være – et selvregulert fritt individ som kjenner at det den indre motivasjonen driver meg til, er det samme som omgivelsene trenger av meg.

Dette bidrar til at barna våre får lov til å drømme ville drømmer og utvikle en levende og lidenskapelig fantasi. Når de engasjerer seg skapende i verden er det ikke på grunn av gode karakter, men fordi ingeniørkunst har en hensikt og matematikk gir mening. Slik får vi kloke hoder og brennende hjerter. Slik kan vi skape nye løsninger som verden trenger


Skolen bør ta dette på alvor. Det er fortsatt elever som blir klienter, mens de egentlig bare er dansere, sangere, tegnere eller skatere. Deres nøkler til læring er bevegelse og lidenskap. Leken og kunsten bør derfor ha en naturlig plass i skolehverdagen.  

Skrevet sammen med Mike Troxel - Daglig leder av Vision skatepark

Prioriter lek før lekse

«En god barndom varer livet ut», sa Erna Solbergs i nyttårstalen. Dette ønske om å verne om den gode barndommen ble knyttet til kampen mot mobbing, men det skal mer til enn fravær av mobbing for å ivareta den gode barndommen i vår tid. Det kan nemlig vise seg at hennes milde men tydelige alvorsord til alle landets skole-elever trekker i motsatt retning. For mens klimautfordringene ble utelatt fra talen, ble de dårlige matematikk-kunnskapene PISA-målingene i høst avslørte, løftet frem som en av landets viktigste utfordringer.

Her må små barn og deres foreldre yte mer – naturligvis i samarbeid med en skole som etter hvert skal ha enda flere drømmelærere å tilby. Formaninger om pliktskyldig å gjøre leksene for små kropper som helst vil leke, taler sitt tydelige språk. Dette er en retorikk om barndom og læring som er preget av en svært gammelmodig tenkning.

I følge en slik tenkning må barndommens naturlige trang til utfoldelse og lek holdes i sjakk og tøyles i møte med skolens krav om tilpasning og innordning – og i neste omgang, samfunnets krav om effektivitet og vekst. Lek, fysisk utfoldelse og estetikk kommer i andre rekke og kan i beste fall bli ansett som belønning når plikten er utført.  

Dette preget skolesystemet som så dagens lys for over 200 år siden da kravet om å tilpasse seg industrihallens orden formet klasserommenes arkitektur – pulter i rader orientert mot lærerens forhøyede podium og god plass mellom radene for å muliggjøre effektiv overvåking av elevenes arbeid. Kroppen ble hengt igjen på knaggene i gangen og ble bare aktivisert i kroppsøvingstimene som ble innført for å gi skolen en plass i mobiliseringsforsvarets militære opplæring av barn og unge.

Det var denne pedagogiske tenkningen som ble forkastet ved inngangen til 1900-tallet i det som ble kalt «barndommens århundre». Alexander Kielland skrev skoleromanen «Gift» og en pedagogisk reformbølge skylte inn over Europa og Nord-Amerika – progressiv pedagogikk, barnet i sentrum og pedagogisk pragmatisme ble toneangivende også i norsk skole.

Hundre år gammel reformpedagogikk har selvfølgelig sine slagsider og sine grøfter å falle i, men noe har vi allikevel tatt med oss videre av denne pedagogiske reform-bevegelsen? Tre ting står frem som spesielt viktig.

·        
For det første forsto vi at læring må basere seg på barnets virkelighet. Det elevene skal arbeide med i skolen må ta utgangspunkt i virkelige problem som barna kan relatere seg til å se verdien av å løse. Innholdet og arbeidsmåter må være meningsfulle.

·        
For det andre oppdaget vi at læring er sosiale prosesser hvor kunnskap skapes i samarbeid mellom lærende barn og voksne. Kunnskap skal ikke overføres som ferdige kunnskapsprodukter fra lærer som kan og vet til elever som ikke kan og ikke vet. Vi lærte noe om likeverdighet mellom lærer og elev og demokratiske prinsipper om medvirkning. 

For det tredje fikk vi erfare at hele mennesket måtte involveres i en læringsprosess. Hjerte, hånd og hode måtte alle aktiviseres. God læring innebærer et samvirke av kroppslig aktivitet, varme følelser og klare tanker. Det innebærer at det som er barnets naturlige uttrykksform – kropp, bevegelse, sosialt felleskap og lekens ofte kaotiske og springende uttrykksform er porten til læring, konsentrasjon og fordyping. Det innebærer også at det som vekker gode følelser, varme muskler og høy puls i barnet også er det som huskes best.  

Barndommens naturlige lekende og spontane uttrykksmåte og virketrang er en kilde til følelsesmessig ballast og en stabil identitet for hele livet. All oppdragelse bør legge til rette for å beskytte tiden og rommet hvor dette kan få utfolde seg. Allikevel er vi omgitt av en retorikk som verdsetter at dette holdes i sjakk og begrenses til fordel for stadig tidligere overlevering av ferdige kunnskapsprodukter i et disiplinerende og overvåket miljø.

Statsministerens milde formaning om å holde barnets lekende natur på vent til plikten er utført, er i så måte et klart signal å sende ut, men jeg er redd det ikke gir oss flere ingeniørstudenter. For vender vi blikket mot forskning på effekten av tidlig strukturert undervisning, er bildet klart. Gevinsten ved å starte formell undervisning tidlig er målbar på kort sikt, men forsvinner etter noen år. Elever som i ulike studier startet formell undervisning i forskjellige aldre, viste seg å ha de samme normal-variasjonene i prestasjoner i tenårene uavhengig av når den formelle undervisningen startet.

Det stopper ikke der. En forskergruppe ved universitetet i Cambridge hevdet nylig å kunne påvise en sammenheng mellom innsnevring av tiden barn har til rådighet for fri lek og fremveksten av stress-symptomer og psykiske problemer blant barn og unge. Ikke bare har tidlig formell undervisning liten læringseffekt på lang sikt – det kan også se ut til å ha negativ effekt på de unges totale opplevelse av sin tilværelse – det forskerne kaller «emotional well-being».  

«En god barndom varer livet ut» sa statsministeren i nyttårstalen, da med henvisning til mobbing, men det kan vise seg at en god barndom også kan være truet av en velment politisk retorikk om høyere effektivitet med hensyn til kunnskapsproduksjon blant våre yngste. Foreldre og pedagoger bør kjenne sin besøkelsestid og ta til motmæle. Når det gjelder de første skoleårene bør lek prioriteres før lekse.

(Publisert i Dagbladet 06.01.14)

For mye for tidlig

En kampanje for høyere skolestartsalder skapte i høst overskrifter i England med slagordet «Too much too soon». England er på mange måter et annerledesland i nord-europeisk sammenheng med en skolestartsalder på 4 år. OECD har i vurderingen av opplæringstilbudet i ulike land frarådet den Engelske tilnærmingen til læring i tidlig barndom og anbefalt en tysk/skandinaviske modell hvor læring gjennom lek står i sentrum. I England akademiseres barns hverdag svært tidlig, og det bekymrer Engelske foreldre og pedagoger.

Ulike forskningsmiljøer interesserer seg nå for tema og trekker klare konklusjoner i retning av at tidlig formell innlæring av skolefag er uten betydning for senere akademiske prestasjoner. Det ser tvert imot ut som om barn som får leke lengre før formell opplæring tar til, på sikt opplever større lærelyst og føler seg mer integrert som menneske.

Forskning på barn som startet formell lese- og skriveopplæring på ulike alderstrinn viser at forspranget barna som begynte tidlig får, fort tas igjen av de som venter lenger. Ved 11-års alderen er det ingen merkbar forskjell. En artikkel jeg nylig leste om emnet har derfor den treffende tittelen: «Watering the garden before the rainstorm». Hvis det ikke er merkbar langtidseffekt av tidlig læring av lesing og skriving, vil et annet spørsmål presse seg frem. Hva taper de barna som må legge leken til side til fordel for skolepregede aktiviteter i 4-5-årsalderen?

En forskergruppe ved Universitetet i Cambridge hevder at en kan påvise en klar sammenheng mellom innsnevring av tiden barn har til rådighet for fri lek og fremveksten av stress-symptomer og psykiske problemer blant barn og unge. For Englands del går de derfor til det skritt å anbefale at skolestartsalderen burde heves til 7 år. Det dreier seg om å gi nok tid til utvikling av det forskerne kaller emotional well-being.

Det er lett å tro at vi i Norge har løst dette forbilledlig. Det er stor forskjell på 4 år og 6 år ved skolestart, og vi liker å tro at barnehagenes egenart med en helhetlig og lek-preget tilnærming til læring, står sterkt. Det er derimot flere trekk ved dagens barnehageutvikling som er verd å se på med en viss bekymring.

Politisk retorikk om kvalitet i barnehage blir fort preget av et ønske om mer systematikk i læringsprosesser og mer oppmerksomhet omkring målene i rammeplanenes ulike fagområder. Dette gjelder særskilt ønske om fokus på språkkompetanse. Derfor må man forvente at kravet til dokumentert læringsutbytte vil kunne bli skjerpet også i barnehagen. Allerede nå merkes presset på førskolelærere som kjenner tyngden i å skulle dokumentere sitt arbeid med rammeplanenes målformuleringer.

Det finnes allerede barnehagekonsept som rendyrker en mer skolepreget fag-tenking omkring arbeidet med barna. Her finnes spesialrom for de ulike fagområdene og en innarbeidet systematikk i hvordan man arbeider direkte mot konkrete læringsmål. Markedet tilbyr også materiell for tidlig språkstimulering for 0-3-åringene med fokus på bokstaver og ordbilder.

En kan naturligvis hevde at mer systematikk i barnehagens arbeid med læring kan gjøres innenfor rammen av tradisjonelle barnehagepedagogiske arbeidsmåter, ved at lek betones som det viktigste lærings-metodiske grepet.  Dermed vil lek bli et verktøy som skal fremme læring av gitte kunnskaper og ferdigheter. Å leke blir forstått som å lage et mentalt på-liksom-rom hvor man kan øve spesifikke ferdigheter i en lystbetont og ufarlig kontekst. 

En slik myk læring er mer i tråd med små barns behov for helhet i sine læringsprosesser enn skolepult og klasserom, men det står allikevel i fare for å fortrenge viktig kvalitetstid. Det kan gi god læring, men som lek er det fattigmannskost.

Lek uten hensyn til læringspotensial eller konkret pedagogisk utbytte har stor betydning for barnets danningsprosesser, og barnehagene kan fort komme i en tidsklemme hvor lek for lekens egen skyld blir taperen når planene skal legges og målene skal innfris. Da blir lekens nytteverdi fort prioritert.

I en tid hvor så å si alle barn går i barnehage fra ett-års-alderen, gjerne med en oppholdstid på mer enn 8 timer daglig, kreves det pedagogisk kløkt av og til å tre til side slik at en kun med et minimum av nødvendig tilsyn og sikkerhet, kan la barna vie seg til lek i all sin retningsløse og unyttige karakter – det kalles barnekultur.  Utenfor institusjonene er rommet for denne utfoldelsen så å si borte til fordel for kommersielle tilbud og organisert fritid.

Norsk barndom har også en tålegrense, og den engelske forskergruppens advarsler bør være en vekker.  En så kraftig institusjonalisering som våre barn har fått tatt del i de siste tiårene pålegger oss et stort ansvar. Det som dannet oss som mennesker var ikke pedagogisk blikk for læringsmål fra ett års alderen, men at vi fikk god tid til å utforske oss selv og verden gjennom lek hvor ingen spurte etter nytteverdien. Forskning viser at det er lite å tjene på å forsere fokus på læring i tidlig barndom, men desto mer å tape.    

Publisert i Fædrelandsvennen 28.11.2013