Språk er makt

Carl I Hagen og den påtroppende lederen for Oslo Frp. Camilla Wilhelmsen vil løse integreringsutfordringene med tvangstiltak overfor små barn som ikke kan godt nok norsk. Forslagene møtes med interesse av Barne-, likestillings- og inkluderingsminister Solveig Horne. Mens retorikken i alle andre sammenhenger er preget av valgfrihet og tillit til familiene, er tonen en helt annet når det dreier som om minoritetsbefolkningen. Da skjuler man seg bak «hensynet til barnas beste» for å umyndiggjøre familiene og gripe inn med autoritære tiltak.

Det er fristende å minne om en skamplett i norsk historie, da det var samisk språk som skulle ut av skolegårder og barnesinn. Tiltakene mot samisk språk ble i sin tid også gjort av hensyn til «barns beste». Å lære dem norsk var å inkludere dem i et mer sivilisert fellesskap. I dag vet vi at det var et overgrep. Allikevel velger sentrale politikere i Frp. den samme retorikken overfor andre språkminoriteter i vår tid – bare norsk barne-TV, obligatorisk språktesting og pålegg om barnehage for de som ikke kan godt nok norsk ved 3-års-alderen – for «barns beste».

En kan naturligvis hevde at hensynet til urfolks rettigheter er mer forpliktende for storsamfunnet enn hensynet til andre minoriteter i landet, men det som skjer med barnas og foreldres selvoppfattelse er det samme. Språk og identitet er tett sammenfiltret. Autoritære tiltak fra myndighetene for å regulere hvilket språk barn skal bruke, innebærer også en intervenering i barnets identitet.

Vi vet nå at vi kan ha flere morsmål og at identiteten vår er ikke statisk, men dynamisk. Det betyr at et barn kan ha en somalisk identitet hjemme og en norsk identitet på fotballtrening eller på skolen. Når vi også tar inn over oss at en somalisk identitet er like mangfoldig og uensartet som en norsk identitet, forstår vi hvor kompleks en identitet egentlig er. Derfor vil det alltid være en del familier som praktiserer ett språk i hjemmet og et annet utenfor. Skavland snakker svensk i Sverige. Selv er jeg akademiker og skriver, snakker og leser like mye på engelsk som på norsk på jobb, mens jeg på fotballpuben har et språk jeg aldri bruker andre steder.  Det første språket – det som knytter de første tette båndene mellom barn og foreldre vil allikevel alltid stå i en særstilling. Det blir hjertespråket. Men kapasiteten til å beherske et mangfold av språk i ulike settinger er langt større enn vi tror.

Men når ett språk blir referansen for hva som er normalt og tillat i kommunikasjon i et samfunn, blir alle andre språklige fellesskap marginalisert og usynliggjort. Det samme skjer med identiteten til brukere av disse språkene. Det kan føre til opplevelse av mindreverd, men i neste omgang kan det også gi grobunn for kamp og aggresjon mot majoritetskulturen. I Belgia har det hollandsk-språklige mindretallet gitt grobunn for høyre-ekstrem flamsk nasjonalisme med front mot det fransktalende flertallet. Det finnes mange slike eksempler på aggresjon fra marginaliserte mindretall.

Det er med andre ord i samfunnets interesser at vi anerkjenner språklig mangfold som vi anerkjenner et mangfold av identiteter. Det gir ikke minst flere innbyggere opplevelse av å delta og være inkludert. Men i tillegg forebygger det også minoritets-ekstremisme. Alle muligheter et samfunn har til å praktisere et språklig mangfold, er derfor en styrke. I Belgia og Finland er alle offentlige skilt på to språk. Det samme skjer i områdene i Norge med samisk befolkning. 

I møte med skole og barnehage burde det også vært mulig for barna å oppleve et språklig mangfold. At urdu, arabisk og norsk går om hverandre rundt matbordet i barnehagen både blant barn og voksne er ingen trussel, men en nødvendighet og en styrke i et åpent flerkulturelt Norge. Alle barna vil derved oppleve seg som likeverdige deltagere i fellesskapet, og dette limet av tilhørighet er en av de aller viktigste forutsetningene for motivasjon for læring – også av språk.

Å oppleve at samfunnet utenfor hjemmet ikke anerkjenner det språket som gjør barnet trygt og konsekvent krever tilpasning til det «riktige» språket, svekker dette limet. Dermed svekkes indirekte også muligheten for å lære seg norsk. 

Å ha et flerspråklig fellesskap i skole og barnehager krever resurser. Det vil for eksempel kreve helt andre rammer for å kunne ansette morsmålsassistenter i barnehage og skole enn tilfellet er nå. Voksne som behersker flere språk og som kan bygge bro mellom barna der språket kommer i veien, er en verdifull, men knapp ressurs i dag. Det er grunn til å tro at det er her støtet må settes inn. Å bruke ressurser på autoritære tiltak som øker følelsen av marginalisering og mindreverd, er derimot å gå i feil retning og på sikt, potensielt farlig.  

(Publisert i Vårt Land 24.02.2014)

Hva kan skolen lære av skateparken?

Den verdenskjente danseren og koreografen Gillian Lynne fortalte at da hun var 10 år underpresterte hun på skolen i så stor grad at hun ble tatt med til en lege som skulle finne ut hva hun manglet. Tilfeldigvis fikk legen se hvordan hun i et ubevoktet øyeblikk spontant begynte å bevege seg til musikk. Meldingen til den bekymrede moren ble derfor: «Din datter er ikke syk – hun er en danser – hun lærer gjennom å bevege seg».

Det er slike historier som gjør at innehaveren av en skatepark og en universitetslektor i pedagogikk skriver sammen om lekens og bevegelsens betydning. Ønske om å ivareta rommet for denne viktige dimensjonen ved unge menneskers liv er levende både i akademias nedstøvede kontor og blant praktikere som daglig møter ungdom som nekter å gi opp leken. Bakteppet er PISA resultatene som viser norske 15 åringers prestasjoner i matematikk og naturfag. Det har gått feil vei. Norge synker på rankingen. Det er dessuten for få som vil bli ingeniører i en tid hvor alle etterspør nye løsninger.

Vi ønsker å inspirere skolefolk og politikere til å møte denne utfordringen på nye måter. Bekymringen for skoleelevers faglige prestasjoner har siden begynnelsen på 2000-tallet stort sett blitt møtt med én løsning – flere undervisningstimer og mer kartlegging av resultatene, spesielt i forhold til norsk og matematikk. Antall skoletimer på barnetrinnet har økt med 14 % siden år 2000. Dette har bidratt til en økt akademisering og resultatmåling av barndommen – altså mer av den medisinen som ikke virker.

Vi mener at leken som aktivitetsform kan være en verdifull alternativ tilnærming til denne utfordringen. Lek i barnehagen og i småskolen er anerkjent som en verdifull aktivitet som styrker den indre motivasjonen. I skatehallen kan man daglig se at også ungdom oppsøker utfoldelsen og engasjementet leken gir dem.

Det er derfor viktig å utvide vår forståelse for hva som er lek. Lek handler om lystbetonte aktiviteter som springer ut av barns naturlige virketrang. Det inkluderer bevegelse og sport og det inkluderer kunst i ulike former. Felles for disse er at det er aktiviteter som i utgangspunktet ikke tjener noen hensikt eller trenger noen begrunnelse utover seg selv. Det er også aktiviteter som involverer hele mennesket. Både kroppen, følelsene og tankene beveges i leken. Men det er også aktiviteter som unnslipper målstyringens snevre fokus.

I Vision-skatepark samles ungdom som uten instruksjoner, målformuleringer eller resultatkontroll utrettelig forsøker å tøye sine grenser, setter seg egne mål og selv regulerer sin adferd for å nå dem. Berusende glede over å ha landet et nytt triks lever side om side med forventninger, frustrasjoner og sammenbitte tenner.

Det enestående med denne alternative selvstyrte ungdomskulturen som action-sportsmiljøet representerer, er hvordan det hjelper ungdom til å tåle å leve i den grunnleggende opplevelsen av å prøve, falle og slå seg, reise seg og prøve igjen. I motsetning til hva kulturen forøvrig påfører dem av forventninger om umiddelbar suksess, er alle forsøkene som ikke lykkes, en viktig del av all action-sport.

Skolen har kanskje noe å lære av denne kulturen – spesielt blant ungdom som skolen ikke mestrer å nå. Her har skateparken noen av sine største og mest magiske øyeblikk. Ungdommer som ikke mestrer skolens snevre krav, henter fram en indre motivasjon og en evne til å regulere sin adferd mot et mål som få trodde var mulig. Det handler om muligheten til fortsatt å få leke og bevege seg.

Hva leken betyr for barns utvikling og læring er grundig dokumentert, og det er lett å få øye på i parken. Fra konstruksjonen av rampene til utføringen av ulike triks, ligger det en mengde ulike matematiske og fysiske erfaringer til grunn. Dette er erfaringer som først sitter i kroppen, som så engasjerer følelsene og som til slutt kan danne gode og levende begreper. Når ungdommene opplever at de «lærer», er det derfor en opplevelse av å få satt ord på det de allerede har erfart, kroppslig og emosjonelt. Det gjelder altså å gjødsle jorda før vi planter frøet.

Men leken handler også om den generelle følelsen av det som på engelsk heter «Well-being». Det handler om opplevelsen av å være i ett med det man ønsker å være – et selvregulert fritt individ som kjenner at det den indre motivasjonen driver meg til, er det samme som omgivelsene trenger av meg.

Dette bidrar til at barna våre får lov til å drømme ville drømmer og utvikle en levende og lidenskapelig fantasi. Når de engasjerer seg skapende i verden er det ikke på grunn av gode karakter, men fordi ingeniørkunst har en hensikt og matematikk gir mening. Slik får vi kloke hoder og brennende hjerter. Slik kan vi skape nye løsninger som verden trenger


Skolen bør ta dette på alvor. Det er fortsatt elever som blir klienter, mens de egentlig bare er dansere, sangere, tegnere eller skatere. Deres nøkler til læring er bevegelse og lidenskap. Leken og kunsten bør derfor ha en naturlig plass i skolehverdagen.  

Skrevet sammen med Mike Troxel - Daglig leder av Vision skatepark

Prioriter lek før lekse

«En god barndom varer livet ut», sa Erna Solbergs i nyttårstalen. Dette ønske om å verne om den gode barndommen ble knyttet til kampen mot mobbing, men det skal mer til enn fravær av mobbing for å ivareta den gode barndommen i vår tid. Det kan nemlig vise seg at hennes milde men tydelige alvorsord til alle landets skole-elever trekker i motsatt retning. For mens klimautfordringene ble utelatt fra talen, ble de dårlige matematikk-kunnskapene PISA-målingene i høst avslørte, løftet frem som en av landets viktigste utfordringer.

Her må små barn og deres foreldre yte mer – naturligvis i samarbeid med en skole som etter hvert skal ha enda flere drømmelærere å tilby. Formaninger om pliktskyldig å gjøre leksene for små kropper som helst vil leke, taler sitt tydelige språk. Dette er en retorikk om barndom og læring som er preget av en svært gammelmodig tenkning.

I følge en slik tenkning må barndommens naturlige trang til utfoldelse og lek holdes i sjakk og tøyles i møte med skolens krav om tilpasning og innordning – og i neste omgang, samfunnets krav om effektivitet og vekst. Lek, fysisk utfoldelse og estetikk kommer i andre rekke og kan i beste fall bli ansett som belønning når plikten er utført.  

Dette preget skolesystemet som så dagens lys for over 200 år siden da kravet om å tilpasse seg industrihallens orden formet klasserommenes arkitektur – pulter i rader orientert mot lærerens forhøyede podium og god plass mellom radene for å muliggjøre effektiv overvåking av elevenes arbeid. Kroppen ble hengt igjen på knaggene i gangen og ble bare aktivisert i kroppsøvingstimene som ble innført for å gi skolen en plass i mobiliseringsforsvarets militære opplæring av barn og unge.

Det var denne pedagogiske tenkningen som ble forkastet ved inngangen til 1900-tallet i det som ble kalt «barndommens århundre». Alexander Kielland skrev skoleromanen «Gift» og en pedagogisk reformbølge skylte inn over Europa og Nord-Amerika – progressiv pedagogikk, barnet i sentrum og pedagogisk pragmatisme ble toneangivende også i norsk skole.

Hundre år gammel reformpedagogikk har selvfølgelig sine slagsider og sine grøfter å falle i, men noe har vi allikevel tatt med oss videre av denne pedagogiske reform-bevegelsen? Tre ting står frem som spesielt viktig.

·        
For det første forsto vi at læring må basere seg på barnets virkelighet. Det elevene skal arbeide med i skolen må ta utgangspunkt i virkelige problem som barna kan relatere seg til å se verdien av å løse. Innholdet og arbeidsmåter må være meningsfulle.

·        
For det andre oppdaget vi at læring er sosiale prosesser hvor kunnskap skapes i samarbeid mellom lærende barn og voksne. Kunnskap skal ikke overføres som ferdige kunnskapsprodukter fra lærer som kan og vet til elever som ikke kan og ikke vet. Vi lærte noe om likeverdighet mellom lærer og elev og demokratiske prinsipper om medvirkning. 

For det tredje fikk vi erfare at hele mennesket måtte involveres i en læringsprosess. Hjerte, hånd og hode måtte alle aktiviseres. God læring innebærer et samvirke av kroppslig aktivitet, varme følelser og klare tanker. Det innebærer at det som er barnets naturlige uttrykksform – kropp, bevegelse, sosialt felleskap og lekens ofte kaotiske og springende uttrykksform er porten til læring, konsentrasjon og fordyping. Det innebærer også at det som vekker gode følelser, varme muskler og høy puls i barnet også er det som huskes best.  

Barndommens naturlige lekende og spontane uttrykksmåte og virketrang er en kilde til følelsesmessig ballast og en stabil identitet for hele livet. All oppdragelse bør legge til rette for å beskytte tiden og rommet hvor dette kan få utfolde seg. Allikevel er vi omgitt av en retorikk som verdsetter at dette holdes i sjakk og begrenses til fordel for stadig tidligere overlevering av ferdige kunnskapsprodukter i et disiplinerende og overvåket miljø.

Statsministerens milde formaning om å holde barnets lekende natur på vent til plikten er utført, er i så måte et klart signal å sende ut, men jeg er redd det ikke gir oss flere ingeniørstudenter. For vender vi blikket mot forskning på effekten av tidlig strukturert undervisning, er bildet klart. Gevinsten ved å starte formell undervisning tidlig er målbar på kort sikt, men forsvinner etter noen år. Elever som i ulike studier startet formell undervisning i forskjellige aldre, viste seg å ha de samme normal-variasjonene i prestasjoner i tenårene uavhengig av når den formelle undervisningen startet.

Det stopper ikke der. En forskergruppe ved universitetet i Cambridge hevdet nylig å kunne påvise en sammenheng mellom innsnevring av tiden barn har til rådighet for fri lek og fremveksten av stress-symptomer og psykiske problemer blant barn og unge. Ikke bare har tidlig formell undervisning liten læringseffekt på lang sikt – det kan også se ut til å ha negativ effekt på de unges totale opplevelse av sin tilværelse – det forskerne kaller «emotional well-being».  

«En god barndom varer livet ut» sa statsministeren i nyttårstalen, da med henvisning til mobbing, men det kan vise seg at en god barndom også kan være truet av en velment politisk retorikk om høyere effektivitet med hensyn til kunnskapsproduksjon blant våre yngste. Foreldre og pedagoger bør kjenne sin besøkelsestid og ta til motmæle. Når det gjelder de første skoleårene bør lek prioriteres før lekse.

(Publisert i Dagbladet 06.01.14)

For mye for tidlig

En kampanje for høyere skolestartsalder skapte i høst overskrifter i England med slagordet «Too much too soon». England er på mange måter et annerledesland i nord-europeisk sammenheng med en skolestartsalder på 4 år. OECD har i vurderingen av opplæringstilbudet i ulike land frarådet den Engelske tilnærmingen til læring i tidlig barndom og anbefalt en tysk/skandinaviske modell hvor læring gjennom lek står i sentrum. I England akademiseres barns hverdag svært tidlig, og det bekymrer Engelske foreldre og pedagoger.

Ulike forskningsmiljøer interesserer seg nå for tema og trekker klare konklusjoner i retning av at tidlig formell innlæring av skolefag er uten betydning for senere akademiske prestasjoner. Det ser tvert imot ut som om barn som får leke lengre før formell opplæring tar til, på sikt opplever større lærelyst og føler seg mer integrert som menneske.

Forskning på barn som startet formell lese- og skriveopplæring på ulike alderstrinn viser at forspranget barna som begynte tidlig får, fort tas igjen av de som venter lenger. Ved 11-års alderen er det ingen merkbar forskjell. En artikkel jeg nylig leste om emnet har derfor den treffende tittelen: «Watering the garden before the rainstorm». Hvis det ikke er merkbar langtidseffekt av tidlig læring av lesing og skriving, vil et annet spørsmål presse seg frem. Hva taper de barna som må legge leken til side til fordel for skolepregede aktiviteter i 4-5-årsalderen?

En forskergruppe ved Universitetet i Cambridge hevder at en kan påvise en klar sammenheng mellom innsnevring av tiden barn har til rådighet for fri lek og fremveksten av stress-symptomer og psykiske problemer blant barn og unge. For Englands del går de derfor til det skritt å anbefale at skolestartsalderen burde heves til 7 år. Det dreier seg om å gi nok tid til utvikling av det forskerne kaller emotional well-being.

Det er lett å tro at vi i Norge har løst dette forbilledlig. Det er stor forskjell på 4 år og 6 år ved skolestart, og vi liker å tro at barnehagenes egenart med en helhetlig og lek-preget tilnærming til læring, står sterkt. Det er derimot flere trekk ved dagens barnehageutvikling som er verd å se på med en viss bekymring.

Politisk retorikk om kvalitet i barnehage blir fort preget av et ønske om mer systematikk i læringsprosesser og mer oppmerksomhet omkring målene i rammeplanenes ulike fagområder. Dette gjelder særskilt ønske om fokus på språkkompetanse. Derfor må man forvente at kravet til dokumentert læringsutbytte vil kunne bli skjerpet også i barnehagen. Allerede nå merkes presset på førskolelærere som kjenner tyngden i å skulle dokumentere sitt arbeid med rammeplanenes målformuleringer.

Det finnes allerede barnehagekonsept som rendyrker en mer skolepreget fag-tenking omkring arbeidet med barna. Her finnes spesialrom for de ulike fagområdene og en innarbeidet systematikk i hvordan man arbeider direkte mot konkrete læringsmål. Markedet tilbyr også materiell for tidlig språkstimulering for 0-3-åringene med fokus på bokstaver og ordbilder.

En kan naturligvis hevde at mer systematikk i barnehagens arbeid med læring kan gjøres innenfor rammen av tradisjonelle barnehagepedagogiske arbeidsmåter, ved at lek betones som det viktigste lærings-metodiske grepet.  Dermed vil lek bli et verktøy som skal fremme læring av gitte kunnskaper og ferdigheter. Å leke blir forstått som å lage et mentalt på-liksom-rom hvor man kan øve spesifikke ferdigheter i en lystbetont og ufarlig kontekst. 

En slik myk læring er mer i tråd med små barns behov for helhet i sine læringsprosesser enn skolepult og klasserom, men det står allikevel i fare for å fortrenge viktig kvalitetstid. Det kan gi god læring, men som lek er det fattigmannskost.

Lek uten hensyn til læringspotensial eller konkret pedagogisk utbytte har stor betydning for barnets danningsprosesser, og barnehagene kan fort komme i en tidsklemme hvor lek for lekens egen skyld blir taperen når planene skal legges og målene skal innfris. Da blir lekens nytteverdi fort prioritert.

I en tid hvor så å si alle barn går i barnehage fra ett-års-alderen, gjerne med en oppholdstid på mer enn 8 timer daglig, kreves det pedagogisk kløkt av og til å tre til side slik at en kun med et minimum av nødvendig tilsyn og sikkerhet, kan la barna vie seg til lek i all sin retningsløse og unyttige karakter – det kalles barnekultur.  Utenfor institusjonene er rommet for denne utfoldelsen så å si borte til fordel for kommersielle tilbud og organisert fritid.

Norsk barndom har også en tålegrense, og den engelske forskergruppens advarsler bør være en vekker.  En så kraftig institusjonalisering som våre barn har fått tatt del i de siste tiårene pålegger oss et stort ansvar. Det som dannet oss som mennesker var ikke pedagogisk blikk for læringsmål fra ett års alderen, men at vi fikk god tid til å utforske oss selv og verden gjennom lek hvor ingen spurte etter nytteverdien. Forskning viser at det er lite å tjene på å forsere fokus på læring i tidlig barndom, men desto mer å tape.    

Publisert i Fædrelandsvennen 28.11.2013

På tide å snakke om kvalitet i barnehage

Morsrolleorganisasjonen «Tid for barn» ved Grace Torsøe har nok en gang løftet frem viktige poenger med hensyn til hvordan de aller minste barna våre bør ivaretas. Det handler om dokumentert økt stress blant de yngste barnehagebarna med dramatiske perspektiver for mulige konsekvenser senere. Trygghet i de nære relasjoner og beskyttelse mot stress må helt klart ligge i bunn for hvordan vi organiserer hverdagen rundt små barn. Unnlater samfunnet å ta dette på alvor betaler vi en høy pris på sikt. Det er jeg helt enig i. Jeg er derimot ikke sikker på at en polemisering mot barnehage for ett-åringer, er riktig vei å gå.

Å ta til orde for økt kontantstøtte eller fortsatt utvidelse av permisjonstiden, for å sørge for at flere som ønsker det kan være lengre hjemme med sine barn, er i seg selv forståelige krav. Vi kommer allikevel ikke utenom at arbeidsliv og familiemønster i vår tid gjør barnehage for ett-åringer nødvendig for det store flertallet. Hvor mange som klarer eller velger et liv utenfor arbeidslivet for å være hjemme med barn lengre enn i dag vil nok variere, men det er urealistisk for de aller fleste, selv om enkle grep som gjør foreldrepermisjonstiden noe lengre eller mer fleksibel, er en god ide. Å gjøre større endringer vil kreve betydelige samfunnsmessige endringer over lengre tid. At morsrolleorganisasjonen reiser slike grunnleggende spørsmål er allikevel prisverdig.

Men jeg ønsker at deres bekymring som vi alle deler, også rettes mot kvalitetskravene for barnehager. Det er kvaliteten på institusjonshverdagen til ett-åringene som bestemmer om vi som samfunn her og nå oppfyller vår forpliktelse overfor de mest sårbare og minst taleføre blant oss. 80% av ett-åringer går i dag i barnehager med svært ulik struktur og kvalitet – fra små idylliske innelukkede stuer hvor antall barn og voksne en skal forholde seg til ikke overstiger 10, til åpne landskap i fleksible barnehager med et tresifret antall små og store aktører.

Mange barnehager møter de yngste og deres foreldre med varme og klokskap.  Mitt inntrykk er allikevel at sektoren de siste årene har hatt en så eksplosiv vekst at hensynet til kvalitet i innhold og organisering ikke har hengt med i utviklingen. Full barnehagedekning skulle sikres, og det har vært tatt et skippertak hvor både kommuner og private aktører har satset mye på nyetableringer – dessverre i noen tilfeller med billige og lite barnevennlige løsninger som resultat. Valgkampens slagord om å bruke de store pengene på de små menneskene er derfor høyst betimelig.

Barnehagesektoren er samtidig under sterkt press. Det er svært komplekse oppgaver vi som samfunn forventer at barnehagene skal løse.

·       Barnehagen skal sikre mulighet for likestilling og full deltagelse i arbeidslivet for alle. Det innebærer fleksibilitet med hensyn til åpningstider og tilgjengelighet.

·         Barnehagen skal løse integreringsutfordringen gjennom å sørge for at alle barn kan norsk før de begynner på skolen.

·         Barnehagen knyttes stadig tettere til det samlede utdanningsløpet og krav om læringsutbytte og fagspesifikk tenkning rundt barnehagens innhold skjerpes.

·         Dessuten stiller hvert enkelt foreldrepar naturlig nok høye krav om at deres barn skal ble sett og inkludert, få oppleve annerkjennelse og få vekstmuligheter språklig, kroppslig, sosialt, intellektuelt og emosjonelt.

·         På toppen av dette er barnehagesektoren innvevd i et kommersielt marked hvor kampen om kundene og bunnlinjen preger hverdagen i større og større grad.

Rammene i form av økonomi, bemanning, kompetanse og kvalitetsnorm oppleves ikke på langt nær tilstrekkelig for å oppfylle alt dette, og de som først betaler prisen er de alle yngste barnehagebarna som er mest sårbar for uro, uforutsigbarhet og manglende fang. Jeg håper derfor morsrolleorganisasjonen «tid for barn» er med på å stille følgende klare krav for fremtidens barnehage:

·         Fleksibilitet og tilgjengelighet for foreldre må ikke gå på bekostning av barns rett til «normal-arbeidstid». Når har 90% av alle barn i barnehage en oppholdstid på mer enn 40 timer ukentlig.

·         Integreringsforventningene om å lære alle barn norsk før skolestart må medføre helt andre rammer enn i dag til ekstra resurser – både morsmålsassistenter og spesialpedagogisk personell.

·         Læringstrykket er stort nok, og en ny rammeplan for barnehagen bør snarere dempe forventningene om læringsutbytte enn å skjerpe det. Det bør gis mer rom for fri barnekulturell utfoldelse og å bare være sammen i lek og enkle hverdagslige situasjoner.

·         Den kommersielle delen av barnehagesektoren bør problematiseres. De argumentene som brukes i debatten rundt privatisering av skolene blant annet om utbytteforbud, gjelder også i barnehagene.  

·         I tillegg er satsing på økt rekruttering til både fagarbeider- og barnehagelærerutdanningene og en god nok lovfestet bemanningsnorm naturlige krav å stille for at alle foreldre skal oppleve at deres barn blir møtt på en tillitsvekkende måte. 

De politiske partiene som gjorde barnehageløftet og sikret full barnehagedekning er de samme partiene som lovet å bruke de store pengene på de små menneskene. De får nå ikke mulighet til å holde dette løftet. La oss håpe at den nye kunnskapsministeren ikke vil fortape seg i løftet om mer etter- og videreutdanning av lærere og ekstra resurser på ungdomstrinnet for å hindre frafall, men vende blikket mot de aller yngste i utdanningsløpet. Tidlig innsats er ikke bare ekstra lærere i første klasse, men det er først og fremt solide, tillitsskapende og varme rammer rundt de minst taleføre blant oss – ettåringene i barnehagen. 

Et hjertesukk om skolevalgløfter.

De politiske partiene forsøker i valgkampen å overgå hverandre med høye ambisjoner på vegne av skolen. I denne omgang ser vi bort fra at de har noe ulik vekting av etter- og videreutdanning, privatisering og avbyråkratisering. I det store og det hele er de samstemte i at norsk skole skal være et fyrtårn og en ledestjerne med hensyn til kvalitet – en skole i verdenstoppen.

Med verdenstoppen menes naturligvis innen de kategoriene som er målbare gjennom internasjonale standardiserte tester, og da blir gjerne matematikk brukt som eksempel. Når den sittende regjeringen skal skryte av skolen, er fremgang på PISA-målingene i matematikk det første som trekkes frem. Når opposisjonen responderer på dette blir midt-på-treet resultater sablet ned som mangel på ambisjoner.

Hver gang politikere i denne valgkampen sier de har høye ambisjoner for skolen, er det derfor verd å være på vakt. Da dreier det seg ikke lenger om ambisjoner om å fylle svømmebasseng, pusse opp gamle skolebygg eller ta nye grep i forhold til mobbing hvor tallene er uforandret høye. Det dreier seg om at din sønn og din datter skal bli enda flinkere i matematikk, lesing og engelsk.

I sin iver etter å fremstå som ambisiøse lover de noe svært krevende – på vegne av andre, og det skal man ikke gjøre. Det er nemlig stor forskjell på å love større satsing på kollektivtrafikk, veibygging eller fornybar energi, og å love økt målbar læring i landets klasserom. Læring er ikke en mekanisk påvirkbar størrelse som man kan bevilge seg til.

Læring er langsomme og uforutsigbare prosesser som handler om elevers opplevelse av mening. Det handler om at lærere og elever gjennom arbeidet med lærestoffet skal legge grunnlaget for robuste, varme og reflekterte borgere av en ukjent fremtid. For å sette det litt på spissen: Kvantifiserbare matematikkferdigheter eller leseforståelse er i den forbindelse et hyggelig biprodukt. Men godt arbeid med lærestoffet gir også gode biprodukt. Gjøres derimot dette til et mål i seg selv, forsvinner muligheten til å se mangfoldet av meningsdanning som skjer i et klasserom. Det betyr at graden av oppnådd kompetanse ikke nødvendigvis tilsvarer graden av elevenes opplevelse av mening og verdi.

Elevene i norsk skole har mange tøffe oppgaver å løse. Ikke bare skal de mestre skolens sosiale arena med alle dens utfordringer. De skal også relatere sine unge liv til et mylder av ulikt undervisningsinnhold på jakt etter de små glimtene av whats in it for me. Nå skal de i tillegg bære byrden med å oppfylle politikerens valgløfter om stadig høyere kvantifiserbart læringsutbytte.

Av de elevene jeg har møtt gjennom et langt lærerliv, er det kun et svært lite mindretall som har økt kompetanse i matematikk eller større lesehastighet i seg selv som en motivasjonsfaktor. Det jeg setter som mål – når det sosiale er rolig og trygt, når magen er full og hjemmet er stabilt – er at elevene motiveres av ønske om å forstå verden, å mestre den og å se muligheter til å endre den til det bedre.  Da er matematisk forståelse, lesing og skriving verktøy i hendene deres, ikke mål i seg selv.

Velgere med hjerte for barn i skolen enten som foreldre eller lærere bør gi en klar melding til politikere og partier som lover mer læring i skolen som om det var et produksjonsmål i en bedrift. Det er ikke de som skal levere. Det er det til syvende og sist barna som må gjøre, og viktigst av alt – det lar seg ikke bevilge frem. Uttrykk som å investere i bedre læring er derfor svært lite treffende.

Selv om det satses kraftig på etter- og videreutdanning eller flere lærere, kan det allikevel hende at nivået av målt læringsutbytte står på stedet hvil. Det er læringens uforutsigbare karakter. Men jeg er overbevist om at skolen kan bli bedre selv om ikke PISA-målingene fanger det opp. Den kan allikevel oppleves tryggere, mer engasjerende og meningsfull for elevene og det er det som til syvende og sist betyr noe.

Derfor bør vi oppmuntre valgløfter om satsing på flere og bedre lærere og avbyråkratisering av deres arbeidsdag, men å love at min sønn og min datter målbart skal lære mer – nei takk! Vi lar ikke barna sitte igjen med ansvaret.

Først publisert i Fædrelandsvennen august 2013

Menn i barnehagen - et tveegget sverd

Da likestillingsminister Inga Marte Thorkildsen nylig la frem likestillingsmeldingen valgte hun å holde pressekonferanse i en barnehage som er kjent for å ha rekruttert mange menn. Behovet for mannlige rollemodeller som viser at også menn kan arbeidet innen omsorg- og undervisning av barn, ble fremhevet av ministeren som en nøkkel til å bryte ned det kjønnsdelte arbeidslivet. Dersom gutter tidlig ser menn utføre arbeid på tvers av tradisjonelle kjønnsroller øker det muligheten for at de selv velger utradisjonelt.

Kunnskapsdepartementet har utgitt et eget temahefte om likestilling i barnehagen. Der blir flere menn i barnehagen fremhevet som et av hovedvirkemidlene for barnehagens arbeid med likestilling. Men som temaheftet også påpeker, i et likestillingsperspektiv er menn i barnehagen et tveegget sverd.

Vi skal være glad for hver gutt som velger dette yrket og barnehager som systematisk arbeider med å rekruttere dem, men kvinnelige førskolelærerstudenter har gitt meg bekymringsfulle tilbakemeldinger fra opplevelser i praksis som er verd å stoppe opp ved.

Mannlige studenter slipper lettere unna med slurv i arbeidet enn kvinnelige studenter. De kan tillate seg mer utenom-faglig tøys og tull i løpet av en arbeidsdag og får allikevel høre til stadighet hvor verdifulle de er for barnehagene – i kraft at de er menn. Det skapes et inntrykk av at kvinner må arbeide mye hardere for den samme annerkjennelsen som menn også i denne bransjen - en bransje bygget opp og båret av kvinner alene gjennom 100 år.

Dette er en vel dokumentert mekanisme i arbeidslivet forøvrig. Kvinner marginaliseres i mannsdominerte bransjer. Menn får heltestatus i kvinnedominerte bransjer. Menn sluses dessuten lettere videre inn i lederfunksjoner enn kvinner. Derfor er andelen menn blant styrere i barnehagen langt høyere enn blant pedagogiske ledere ute på avdelingene.

Det stopper ikke der. Forskning på området finner tendenser til at kvinnelige kollegaer forventer at mennene går inn i tradisjonelle mannlige roller i barnehagen. Flere menn har i studier rapportert at de føler seg maskulinisert av kvinnene i barnehagene. Det forventes at de skal kunne reparere og mekke, at de skal være fortrolig med klatring og rappellering og at de skal elske fotball. Dette er ting som barnehagene etter sigende har manglet, noe som påstås å ha gitt institusjonen et feminint preg. 

Derfor er menn overrepresentert i friluftsavdelingene hvor utforsking av naturen og mye fysisk aktivitet står i sentrum. Er inne-avdelingene hvor kvinnene råder grunnen, preget av stille bordaktiviteter og huslige sysler? En barnehage jeg var i kontakt med kunne i tillegg vise til at ute-gruppene tiltrakk seg et flertall gutter og, når det gjaldt foreldresamarbeid, langt flere aktive fedre enn tilfellet var for inne-gruppene.

Menn i barnehagen kan derfor se ut til å kunne sementere tradisjonelle kjønnsroller i vel så stor grad som å bryte de ned. Når vi supplerer med inntrykket av at menn i en del tilfeller blir stilt mindre krav til i møte med barnehagene enn sine kvinnelige kollegaer, blir signalene til små barn om hva som venter et liv som gutt eller jente, høyst tvilsomme. En privat barnehage i Time kommune lar mannlige ansatte slippe bleieskift med begrunnelsen: Menn må få være menn.

Det er under 10 % menn i førskolelærer-yrke, slik det var også da jeg tok min utdannelse for 25 år siden. Barnehagens arbeid med likestilling er derfor i overskuelig fremtid avhengig av kvinnenes innsats og bevissthet.

Det dreier seg om hvordan de tar imot og stiller forventninger til de få mennene de er så heldige å få arbeide med. Men i vel så stor grad er barnehagens viktigste bidrag til likestilling å vise jenter at et kvinneliv også er et liv i sjøstøvler og jord under neglene – et liv med fjerning av deksler på maskiner som ikke fungerer og et liv høyt i klatretreet – man behøver ikke vente på en mann. Kvinnene må ta ansvar som de alltid gjør.

Først publisert i VG juli 21013